巧設(shè)問題情境

許玲麗

筆者在教學(xué)第十冊“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”一課時，通過認(rèn)真閱讀分析教材，結(jié)合學(xué)生的思維能力和認(rèn)知水平考慮，認(rèn)為依照課本上編排的程序進(jìn)行教學(xué)，會在一定程度上限制學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。于是，筆者大膽改進(jìn)教學(xué)設(shè)計方案，直接創(chuàng)設(shè)問題情境，導(dǎo)入新知。首先出示問題：你會用分?jǐn)?shù)表示下圖中陰影部分的大小嗎？

學(xué)生在已有“分?jǐn)?shù)的意義”這一認(rèn)知基礎(chǔ)上，首先想到的答案是[48]，再通過深入觀察思考，又有學(xué)生說出“[24]、[12]”，也可以表示圖中陰影部分的大小。一些學(xué)生頓生疑問，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，內(nèi)心處于一種不平衡狀態(tài)，急切渴望再學(xué)習(xí)、再探究。

學(xué)生有了強烈的學(xué)習(xí)欲望，筆者又不失時機地為他們創(chuàng)造條件，讓他們按四人一組合作研究、自主探索。

學(xué)生在各自的小組中展開了熱烈的討論。有的學(xué)生認(rèn)為，圖中正方形平均分成了8份，陰影部分占了這樣的4份，所以只有[48]這個答案正確。這些學(xué)生的思維還只停留在已有知識的層面上。有的學(xué)生認(rèn)為三個分?jǐn)?shù)表示的結(jié)果都正確，雖然圖中把正方形平均分成了8份，我們可以把圖中的每兩個小三角形看作一份，這樣就可以看作把正方形平均分成了4份，陰影部分占這樣的2份。也可以把圖中每兩個正方形看作一份，這樣這個圖形就可以被看作平均分成了2份，陰影部分占這樣的l份，所以用[24]、[12]表示陰影部分也正確。這些學(xué)生的思維活動就更深入了一步，并且還動手畫出下列圖形進(jìn)行展示：

學(xué)生們爭論不休的時刻，也正是他們在積極參與整個學(xué)習(xí)活動，經(jīng)歷著數(shù)學(xué)知識的探索過程的時刻。在這一討論過程中，學(xué)生們之間的能力差別和潛在的創(chuàng)造力都展現(xiàn)了出來。他們在相互啟發(fā)下，對問題有了新的答案。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，[816]、[1632]也可以表示圖中陰影部分的大小，他們邊說明邊折紙展示（如下圖）來驗證自己答案的正確性。

通過熱烈爭論，學(xué)生不僅有了新發(fā)現(xiàn)，思維品質(zhì)也得到不斷升華。有的學(xué)生大膽猜想：答案有無數(shù)個。

猜想是一種創(chuàng)造性的直覺思維方式，是關(guān)于數(shù)學(xué)規(guī)律的聯(lián)想和設(shè)想。教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)這樣的問題情境，鼓勵學(xué)生大膽猜想，對學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展無疑會起到一定的促進(jìn)作用。

學(xué)生很快說出這一列分?jǐn)?shù)大小相等，分子、分母都在不斷變化，并正確地找出了分子、分母變化的規(guī)律。如下面板書：

在學(xué)生用簡潔的語言概括出分?jǐn)?shù)的分子、分母變化的規(guī)律后，緊接著，筆者把學(xué)生引入“驗證”階段，通過互動，用實例驗證了分子、分母變化的規(guī)律，最后學(xué)生用具有代表性的例證[ab]=[a×cb×c]=[a÷cb÷c]（b、c都不為0）構(gòu)建起“商不變性質(zhì)”與“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”之間的內(nèi)在聯(lián)系，并概括出“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”這一重要結(jié)論。

通過這一課的教學(xué)，筆者深刻地認(rèn)識到，在課堂教學(xué)中，應(yīng)該完全以學(xué)生為主體，教師啟發(fā)、引導(dǎo)都要適時，要巧妙創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生去探索、總結(jié)，積極開展思維活動，這樣我們才能真正把素質(zhì)教育落實處。

（作者單位：荊門市教育科學(xué)研究所）