“后方法”時代ESP教師的角色和發(fā)展

尚文真，郭燕玲

（1.山西傳媒學院 基礎(chǔ)部，山西 晉中030619；2.山西傳媒學院 傳媒管理系，山西 晉中030619）

0 引 言

“后方法”時代是西方學者（Brown；Kumaravadivelu；Richards ＆Rodgers；Bell）在經(jīng)過對百年外語教學法的反思之后提出的教學理論。［1］該理論認為外語教學法的研究進入了一個教無定法的后方法時代。后方法理論是以教師自主性為核心的三位系統(tǒng)，包含了三個參量，即特定性、實踐性和社會性可行性。［2］

專門用途英語（ESP）教學是一種多元的教學理念，是一種以特定目標為導向的英語教學與學習途徑（Hutchinson ＆ Waters）。［3］16-17它不是產(chǎn)品（Product）［4］，不是特殊的語言種類，不是一門專業(yè)，也不存在特殊和固定的教學模式。ESP教學分為學術(shù)英語（EAP）和行業(yè)英語（EOP）［5］，學術(shù)英語側(cè)重于達到用英語聽講座，閱讀專業(yè)文獻，撰寫學術(shù)論文等學術(shù)需求；行業(yè)英語則側(cè)重于訓練特定行業(yè)人員開展工作所需求的交流能力。因此，ESP是為滿足學生的專業(yè)學習和日后的工作需求而進行的語言學習。ESP教師的角色是整個教學內(nèi)容和過程的主導因素。ESP 教學需求的這一特點，與“后方法”時代教學理論原則對教師的要求不謀而合。文章旨在以“后方法”時代的語言教學理論為指導，對ESP教師分析定位和專業(yè)發(fā)展進行嘗試性探討。

1 “后方法”時代

外語教學法從18世紀末到19世紀初的翻譯法開始，經(jīng)歷了自然法、聽說法、情境法到認知法、交際法以及任務(wù)型教學法的發(fā)展，這些方法都曾在外語教學界引起一定的關(guān)注。然而，在外語教學史上，每一種方法都經(jīng)歷了誕生—流行—銷聲匿跡—重生的循環(huán)演變，這種“專家制造，教師消費”的方法至上論引發(fā)了部分語言學家的質(zhì)疑。英國語言學家Richards指出：“方法的起起落落取決于方法本身以外的多種因素，它經(jīng)常反映了時尚和潮流、追名逐利者以及知識市場驅(qū)動力的影響?！保?］在此思潮影響下，作為方法時代到后方法時代的過渡期，超越方法時代（Beyond method era）出現(xiàn)了。這個時期，Samani-Nodoushan指出：“有效的教學是理論家與實踐者合作的結(jié)果，而反思性教學是教師承擔建立理論的責任，而不是語言學家?！保?］這一思想是“后方法”時代對教師身份與角色提出新要求的理論基礎(chǔ)。

20世紀末，在經(jīng)歷了種種方法的更替、融合之后，“后方法”時代（Post-method pedagogy），又稱“后教學法”理論，被美國加州圣胡賽州立大學的B.Kumaravadivelu 教授首先提出，并有很多學者［6，8］響應(yīng)，使其成為一個被廣為接受的概念。B.Kumaravadivelu認為“后方法模式是試圖找到方法的替代，而非一種替代的方法”［7］。

B.Kumaravadivelu教授提出了后方法時代教學理論的三個參數(shù)，即特定性、實踐性和社會性可行性（Particularity，Practicality，Possibility），并在此基礎(chǔ)上提出十大宏觀策略［9］，指出其實質(zhì)并不是具體的教學法，也不謀求對最佳教學法的追求，而是強調(diào)教學活動的各個參與者以各自不同的努力實現(xiàn)教學的各種需求。它對傳統(tǒng)教學法的超越集中表現(xiàn)在對教師、學習者、教師教育者的再定義以及教學經(jīng)驗理論化方面。它鼓勵教師在實踐中創(chuàng)設(shè)理論，并將其理論加以實踐。這一教學理念適用于各種需求的外語教學，對于ESP 教學同樣具有極強的指導意義。

2 我國ESP教學與ESP教師現(xiàn)狀

我國ESP教學從被正式提出到現(xiàn)在已經(jīng)有20余年了，其間，學術(shù)界關(guān)于通識英語（EGP）與ESP在大學英語教學中的地位進行過激烈的探討。ESP教學對于培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型人才的重要性毋庸置疑，大學應(yīng)根據(jù)學生的英語水平提供相應(yīng)的ESP教學。對于英語基礎(chǔ)差的學生應(yīng)該先以基礎(chǔ)英語學習為重點，之后再進行ESP選修學習，以增強其適應(yīng)社會的能力；對于英語基礎(chǔ)較好的學生，可以考慮將ESP教學提前介入課程學習。

目前，我國高校從事ESP 教學的師資主要有兩個來源。一部分是英語專業(yè)畢業(yè)，從事大學公共英語教學的教師。這類教師語言基礎(chǔ)知識扎實，教學經(jīng)驗豐富，但缺乏足夠的專業(yè)知識或技能，有些教師雖然投入精力來彌補專業(yè)知識的空缺，但仍難以自如地將專業(yè)與語言教學結(jié)合起來指導學生學習。他們在課堂教學上多采用以詞匯、語法為主的傳統(tǒng)語言教學方式，當涉及專業(yè)知識時會感到力不從心，很難從專業(yè)角度幫助學生落實語言的運用功能，將ESP教學變成簡單的專業(yè)英語翻譯課。另一部分是英語水平較高的專業(yè)教師，這類教師通常學歷較高，英語語言應(yīng)用能力強，但教學經(jīng)驗不足，他們的教學常以專業(yè)知識為主導，學生的語言實踐能力得不到很大提高。

以山西傳媒學院傳媒管理系為例，該系的網(wǎng)絡(luò)專業(yè)開設(shè)了專業(yè)英語。目前是由幾名英語比較好的專業(yè)教師來擔任，每人分配一個單元，以講座的方式進行教學。由于每個單元之間沒有一以貫之的教學理念和方法，且學生在課前并不了解教學流程和步驟，故大大影響了教學效果。同時，教師由于語言教學經(jīng)驗不足，且在對語言的分析、把握和拓展方面謹小慎微，故ESP 教學基本依靠其以翻譯專業(yè)知識為主。學院播音系也曾經(jīng)開設(shè)過類似于ESP的英語課程，但由于學生英語基礎(chǔ)的制約以及ESP教師專業(yè)素質(zhì)的局限，效果不盡如人意，目前該系已經(jīng)取消了這門課程。

那么，ESP作為基于學習者自身需求而產(chǎn)生的語言教學和語言學習方法，它的教師隊伍從何而來？ESP教師的角色特征如何確定？這是國內(nèi)很多大學ESP教學面臨的問題。

3 “后方法”時代ESP教師的角色定位

特殊性、實用性和社會性可行性的三個原則參量構(gòu)成了“后方法”教學理論的框架，其中特殊性強調(diào)外語教學中社會環(huán)境、教學條件、教學對象的特定性［10］；實踐性鼓勵教師根據(jù)教學實踐及教學需求不斷進行反思，形成自己的教學理論，并將其落實到教學中；可行性強調(diào)的是語言教學宏觀社會因素和教學者之間形成的可能性，即語言教學的社會性和時代性。在此基礎(chǔ)上，B.Kumaravadivelu提出了10項宏觀策略。這些策略倡導語言教師擺脫教學法的束縛，注重研究教學語境，在實踐中思考提煉教學理論，再將其運用到教學實踐中。Robinson指出，決定外語教學質(zhì)量的是教師而不是教學法［1］，ESP教師需要具備一個很重要的品質(zhì)，即靈活性。Jarvis將ESP教師的能力總結(jié)為10個方面，內(nèi)容涉及分析教學語言和情境；評估、編寫教材和其他教學資源；設(shè)計、解釋教學大綱；創(chuàng)設(shè)教學策略；設(shè)計教學活動；組織教學；評估教學效果等等。ESP教師比EGP教師對特殊性、實用性和社會性可行性的特點要求更為突出，其教學的自主性和靈活性也更為重要。

由此可見，在“后方法”時代的ESP教學中，教學的真正含義不是指教師在課堂上與學生的活動，而是指課堂教學與教師個人思維的融合。各種方法的使用、各種教學素材的選用、不同教學手段的運用都反映了教師課堂決策、個人思維、學術(shù)興趣、經(jīng)驗積累等方面的綜合素質(zhì)。在教學中ESP 教師的角色表現(xiàn)為以下幾個方面。

3.1 ESP教學理論的構(gòu)建者

在“后方法”時代宏觀策略的指導下，ESP教師不再是研究和實踐所謂專家們提出的教學方法，而應(yīng)根據(jù)學習者的目標需求和學習需求確立教學內(nèi)容，設(shè)計并解釋教學大綱和學習方法，研究教學策略，建立相應(yīng)的教學模式，使學生的語言運用能力有明顯的提高。

3.2 ESP教學理論的實踐者

ESP教師除了構(gòu)建適應(yīng)教學需求的教學理論，同時還應(yīng)該是ESP 教學活動的組織者和指導者。在以學生為中心，任務(wù)為主導的ESP課堂，最有效的學習方式是學生自主學習，而非教師主導學習。優(yōu)秀的教師應(yīng)該引導和激勵學生理解、思考和實踐，以獲得預(yù)期的技能提高效果。教師在確定教學內(nèi)容和教學手段后，在組織教學活動的過程中應(yīng)該是觀察者、監(jiān)督者和指導者，同時根據(jù)教學效果動態(tài)地對教學內(nèi)容及方法進行有效調(diào)整。

3.3 教學理論的研究者

教學理論的研究者與教學理論的構(gòu)建者的不同之處在于兩者在不同階段的工作重點不同。研究指在構(gòu)建教學理論之后，通過教學過程獲得經(jīng)驗之后的反觀與考量。大學教師不僅要教書育人，與知識的傳播者，還應(yīng)該探索研究，創(chuàng)造知識，做一名學者。在經(jīng)過教學實踐的檢驗之后，教師應(yīng)對所實施的教學內(nèi)容進行再研究，評估教學目的是否實現(xiàn)，以更加成熟的理論來指導實踐。

綜上所述，“后方法”時代教學理論的宏觀策略可以用來指導ESP 教師在實踐中提高教師能力，擔當好教師角色。在表1 中，將教師角色、“后方法”宏觀策略及ESP教師能力做了對應(yīng)比較，當然宏觀策略的要求應(yīng)該貫穿教師的整體過程，而不是某個階段，此處做這樣的分割與聯(lián)系是為了明確“后方法”時代理論對ESP教師的具體指導意義。

表1 ESP教師角色、“后方法”宏觀策略、ESP 教師能力三者比較

4 “后方法”時代ESP教師的職業(yè)發(fā)展

優(yōu)秀的ESP教師應(yīng)當具備扎實的專業(yè)知識與實踐能力，也具備英語語言教學知識，同時深諳教學法且有豐富的教學經(jīng)驗。這些要求使得ESP 教師隊伍水平參差不齊。綜合考慮，ESP教師隊伍的發(fā)展應(yīng)從以下幾個方面入手。

4.1 明確教學目的，加強師資培訓

首先，ESP教師與雙語教學不同。ESP不是一門專業(yè)，而是依據(jù)特定需求進行的語言教學，以滿足不同語境下教學需求。ESP教學內(nèi)容應(yīng)該側(cè)重語言方面，設(shè)計具有相對共性的ESP 課程內(nèi)容是ESP課程的重點。

其次，ESP教學需要一支既有較高英語教學水平，又具備專業(yè)知識的教師隊伍。無論是普通英語教師還是專業(yè)教師，在承擔ESP教學任務(wù)之前，都需要接受教學理論的培訓。內(nèi)容包括：①教學策略和技巧。在“教無定法”的“后方法”時代，教學中的“法”是隱藏于各種課堂教學方法之外的深層次理念，故理解教學本質(zhì)，明確宏觀策略，有助于最大限度的發(fā)揮教師潛能。教師的潛能來自很多方面，可能是教師培訓的收獲、理論的指導，也可能是當學生時的經(jīng)歷、教學的經(jīng)驗、與人交流的思想火花、為人父母的感悟，這些人生智慧都可以適時地進入課堂，成為教學智慧的源泉。②隨著ESP教學的發(fā)展，有條件的公共英語教師應(yīng)該提前做好轉(zhuǎn)型的準備，學校應(yīng)鼓勵具有碩士學位的英語教師攻讀學院其他專業(yè)的博士，以適應(yīng)新的教學任務(wù)。③鼓勵有豐富教學經(jīng)驗的教師根據(jù)自己的興趣與特長選定一門專業(yè)課進行系統(tǒng)地學習，以儲備專業(yè)知識技能來勝任ESP 英語教學。④對于有興趣從事ESP教學的專業(yè)教師，應(yīng)加強其語言教學能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)的方式可以是課堂教學、網(wǎng)絡(luò)教學等。

4.2 建立合作機制，發(fā)展ESP教學

這里主要涉及三個層面的合作：①英語教師與專業(yè)教師的合作。ESP教學對于教師的要求不僅包括語言教學技能，還有專業(yè)知識的儲備。一個有效的辦法就是將語言教師和專業(yè)教師組成一個合作研究的團隊，優(yōu)勢互補，共同發(fā)展。目前，我院傳媒管理系的ESP教學團隊是將專業(yè)教師與部分大學英語教師組成一個團隊，由專業(yè)教師根據(jù)學生需求與現(xiàn)行的專業(yè)特點確定教學內(nèi)容，而由大學英語教師利用語言優(yōu)勢設(shè)計教學方案和教學任務(wù)，雙方再進行交流與探討，確定適宜教學模式。②教師與學生的合作。教師與學生之間的合作基于學生的學習需求，以小組學習為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)情境和任務(wù)，以工作室的形式進行語言實踐。［11］整個教學活動中，教師作為組織者、指導者和監(jiān)督者幫助學生完成所設(shè)定的任務(wù)。③教學管理部門與ESP 教師的合作。ESP的課程研究與實踐離不開教學管理部門的支持，加強與教學管理部門的溝通，消除阻力，是確保教學活動順利進行的必要保證。

4.3 建立豐富的語料庫，為教學提供素材保證

語料庫的開發(fā)和使用已成為ESP 最具影響的教學手段之一，它對于提高ESP課堂教學、ESP教材編寫和ESP 評估測試具有決定性的作用。［12］語料庫的建立是ESP 專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。通過該領(lǐng)域發(fā)表的論文、專業(yè)教材等建立各行業(yè)各個領(lǐng)域的語料庫，由此遴選出一定數(shù)量的高頻詞匯及用法，經(jīng)過加工處理，作為ESP 教學、教材編寫和ESP 測試的素材。［13］

目前國內(nèi)一些出版社也在推出各個專業(yè)的ESP教材，大多數(shù)的做法是選幾篇專業(yè)文章作為閱讀材料，配理解、詞匯或翻譯練習，組成一個單元。這種教材近似于專業(yè)知識的泛讀教材，而真正的ESP教材應(yīng)該注重學生以后的專業(yè)學習和工作中所需英語應(yīng)用能力的培養(yǎng)。所以這項工作的實施仍需要學科專業(yè)教師的合作，來共同研發(fā)實用可靠的教材。

ESP教學在很多發(fā)達國家和地區(qū)的發(fā)展較為成熟，課程覆蓋面廣，內(nèi)容豐富，教學方法靈活多樣，尤其是ESP師資培訓已成規(guī)模化和系統(tǒng)化。英國的International TESOL Training以遠程教學方式提供ESP 證書的課程。我國ESP 教學起步較晚。［14］目前，寧波諾丁漢大學有ESP 師資培訓，ESP教育專業(yè)目前仍然空缺。有的高校成立了ESP教育的研究機構(gòu)，隨著研究水平和師資質(zhì)量的提高，在條件成熟的高校開設(shè)ESP 培訓或ESP 教育專業(yè)應(yīng)該是我國ESP教育工作者的責任。

5 結(jié) 語

“后方法”時代ESP 教學和策略的研究是多元的，教學是一項系統(tǒng)工程，是一門藝術(shù)，教學效果的優(yōu)劣取決于教師個人的技能、性格、學養(yǎng)以及人生觀和世界觀。對于“后方法時代”的ESP 教師來說，在“后方法”宏觀策略的指導下，充分發(fā)揮自主性，積極構(gòu)建更為具體可行的微觀策略，才是“后方法”的精髓所在。

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