語文閱讀教學三忌

隨著課程改革的不斷深入，語文教師在“語文味”、“真語文”等大討論中回歸理性，重視語文閱讀教學的根本任務——學習語言文字的運用，但是仍然有一些教師沒有走出閱讀教學的誤區(qū)，存在這樣那樣的問題，出現(xiàn)了閱讀教學“泛化”、“虛化”和“窄化”等現(xiàn)象。

一.忌“泛化”，明確教師“教什么”

由于語文教學內(nèi)容選擇的不確定性，它不像理化生政史地等其它學科有明確的教學內(nèi)容，使部分語文教師在教學內(nèi)容選擇上出現(xiàn)了偏差，迷失了方向，忘記了“自我”，陷入“泛語文”“非語文”和“假語文”教學的泥淖。教師不知道語文課應該“教什么”，只知道“教教材”，教材上有什么就教什么;只要與教學內(nèi)容有聯(lián)系，就隨意補充，大量的助讀材料充斥課堂;更有甚者，脫離文本，信馬由韁，任意發(fā)揮，無度拓展。于是把語文課上成歷史課者有之，上成思想品德課者大有人在，上成生物課的也不乏其人，真是“肥了別人的田，卻荒了自己的地”。

比如教學川端康成的《父母的心》一課，學生匆匆讀過課文，大致弄清了故事情節(jié)，就拋開文本拓展延伸，進行所謂的感恩教育。先讓學生回顧父母對自己關心的事例，接著讓學生說如何報答父母的養(yǎng)育之恩，然后讓學生寫幾句感恩的話，最后讓學生回家做一件回報父母的事。學生講的甚是感人，學生說的具體可行，學生寫的情真意切。這樣的感恩教育如果放在班會課或者綜合性實踐活動課，是比較成功的課例，但是在語文課上就有點喧賓奪主。即使進行情感教育也要把“工具性和人文性”統(tǒng)一起來。情感教育應該不顯山露水，了無痕跡，融會于解讀文本的教學過程中，滲透于學習語言文字運用的言語訓練中，貫穿于聽說讀寫的教學環(huán)節(jié)中。不應該把情感態(tài)度價值觀這樣的課程目標當做課時目標，每一節(jié)課都有情感態(tài)度價值觀教育。

“語文課程是學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文課程標準明確了語文“教什么”——學習語言文字的運用，那么，閱讀教學就應該以語言實踐活動為核心，以聽說讀寫活動為主要形式，以提高學生語文素養(yǎng)為根本目的。因此閱讀教學就不再是“教教材”，而是“用教材教”，以課文這個例子讓學生學會閱讀，在閱讀中獲得積累和感悟，在閱讀中獲得語感，在閱讀中獲得思想的浸潤，在閱讀中產(chǎn)生情感的共鳴，在閱讀中學習表達技巧，在閱讀中開掘寫作的潛能，在閱讀中提高語文素養(yǎng)。正像陳建偉先生所說：“現(xiàn)代語文教學是不能像古代讀文教學那樣只教課文而不教閱讀的，因為現(xiàn)代語文教學的任務已經(jīng)不再是令學生飽讀經(jīng)書以求得‘滿腹經(jīng)綸，而是像葉圣陶先生說的那樣，把教材當做一個例子，舉一反三，令學生從中積累語言，學會閱讀乃至掌握寫作，最終達到‘不需要教的目的?！闭Z文教師只有把教材當例子教，只有把語文當語文教，只有用語文的方法教語文，才能摒棄“泛化”，讓語文教學回歸本色。這樣一來，“教什么”就明確了。

二.忌“虛化”，明確文本“怎么寫”

且不說有的語文課堂小組討論所造成的虛假繁榮，且不說多媒體過度濫用使師生的情感缺失，只說教師在文本解讀時，讓學生在已知層面上滑行，在文本表面繞來繞去，停留在表層，沒有深入文本進行細讀，缺少必要的咬文嚼字和品味鑒賞，缺乏有深度的思考和感悟，難免會因缺乏對文本關鍵點的發(fā)掘而顯得浮華與淺薄，從而出現(xiàn)“虛化”、“表面化”現(xiàn)象。教學文本解讀只關注文本的內(nèi)容，而不關注文本表達，不關注文本語言，不關注語言背后的思維，不關注語言文字背后作者的思想靈光，不關注文本的形式，不關注文本形式的特點;只知道文本“寫了什么”，而不知道“為什么寫”，不知道“怎么寫的”，更不知道“為什么這樣寫，而不那樣寫”，這樣寫有什么好處，有什么明顯的表達效果;只知道一篇文章先寫什么，再寫什么，后寫什么，而不知道作者起承轉合的匠心獨運，謀篇布局有什么奧秘，結構有什么特點，情節(jié)有什么轉折，情感有什么變化;只知道用辭格判斷、邏輯推演、文章學概念指認，如用了什么修辭，什么表現(xiàn)手法，什么描寫方法，而不知道用辭格判斷、邏輯推演、文章學概念指認等思維工具來分析這些語言形式的特點，不知道通過這些語言形式特點的分析再深入挖掘作者表達的深意和妙秘;只知道語言文字的字典意義，而不知道語言文字的語境意義、特殊含義。如教學《三峽》，在疏通文意之后，設計如下問題：1.課文寫了三峽的哪些景物？這些景物有什么特點？2.課文寫了哪些季節(jié)的三峽？寫了什么景物？如此沒有思維含量的問題，學生不翻書就能脫口而出，還能學到酈道元那樣的表達技巧？

因此在閱讀教學中要深入文本，潛入語言，沉入詞語，傾聽語言文字發(fā)出的細微聲響，觸摸語言文字散發(fā)的些許溫度，咀嚼出語言文字所承載的幽微深邃的情意與思想?！皬恼Z言出發(fā)，再回到語言”，真正做到“在文本中多走幾個回合”。品出文字之美，悟出言外之意，聽出弦外之音，析出語言之妙。教師要善于并重視引導學生抓文本的細微末節(jié)之處，抓文本的關鍵詞，抓文本的矛盾處，抓文本的“閑筆”，甚至連一個句子、一個詞語、一個標點符號都不放過。特別要關注反常的語言現(xiàn)象、陌生化的語言表達。作者的內(nèi)心深處往往潛藏著一些特殊的思想和情感，他想表達，但又不便直白表達，因此在寫作中就有意無意地采用一些似乎不合常規(guī)的語言表達形式。如果從這些反常的語言表達形式入手，就能深入作者心靈深處，探究語言文字背后所蘊藏的作者非同尋常的心緒，破譯作者的心靈密碼，體會作者準確傳達這種心緒的語言之妙。

如教學《慈母情深》一課，看課文第二件事，從哪些地方可以看出慈母情深？明確：1.從關鍵詞可以看出。如“母親卻已將錢塞在我手里了”中的“塞”字。文章先極力渲染母親勞動條件的惡劣，母親掙錢是多么不容易，又用一個女工反對給錢來襯托，自己已經(jīng)沒有勇氣要錢了，但是母親的一“塞”卻是毫不猶豫的。錢可以“遞”給“我”，也可以“交”給“我”，甚至可以“扔”給“我”，卻是“塞”給“我”。一是“我”的手握得緊緊的，不想拿這個錢;二是母親主動給，強迫“我”收下，是毫不遲疑的、義無反顧的、毅然決然的、不留余地的，不可商量，非給不可。母親“塞”的僅僅是錢嗎？那就是愛！那就是溫暖！那就是希望！那就是無私的情感！那就是慈母情深。2.從反常的語言表達可以看出。如“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。……我的母親……”，作者把“我的母親”都放在每一句的后面，一詠三嘆，這樣就突出了那直起了彎曲的背、眼神疲憊的就是“我”的母親。如果把它改為平常的說法，就沒有這種感覺了，母親那瘦小蒼老的形象、肩負的生活壓力、艱辛忙綠的工作就不能深刻體會到了，慈母情深的感受就不能體會到了。再如重復使用四個“立刻”，運用排比句式把繁忙緊張淋漓盡致地表現(xiàn)出來了。如果不重復“立刻”，而把后面的三個改為“馬上”“趕緊”“很快”，上述的效果就會有所流失，而且語感上出現(xiàn)了與這緊張氣氛不合的不斷停頓的不協(xié)調(diào)節(jié)奏。3.從最后兩句理性升華的語句可以看出?！拔摇币藉X，文章本該結束，因為母親的個性已經(jīng)刻畫出來，但是母親無私的愛卻感染了孩子，“那一天我第一次覺得我長大了，應該是個大人了”，這不但是思想上的升華，而且是一種結構的轉折。因為孩子被感動，而不忍心買書，而是為母親買了一盒水果罐頭。接下來，母親又湊足了錢，讓孩子去買他神往的書。這一次，“我想我沒有權利用那錢再買任何別的東西，無論為我還是母親”，這就達到了要再次歌頌母愛、歌頌這位偉大的母親的目的。

三.忌“窄化”，明確學生“學什么”

閱讀教學已經(jīng)被考試所“綁架”，淪為考試得分的工具?？荚嚳际裁?，教師就教什么，學生就學什么，使閱讀教學步入了狹窄的死胡同。比如文章是說明文就按說明對象及其特征、說明順序、說明方法和說明文的語言等進行設題，是議論文就按中心論點、論證方法、論證思路等進行設題，是文言文就按解釋詞語、翻譯句子、內(nèi)容理解和表達特色進行設題，并且教給學生答題的套路，或者答題格式、公式，讓學生死記硬背，熟練掌握，爛熟于心，應付考試，贏得分數(shù)。這樣為了單一的功利目的而精心“打造”的試題，以機械重復的訓練代替學生的閱讀，這樣抽象化、模式化的訓練使學生處于被動狀態(tài)，缺少主動思維，遏制了學生創(chuàng)新性思維，將學生的思維窄化和僵化。

語文教學是其它學科教學的基礎，關乎學生的精神成長，終極目的是為學生的終身發(fā)展奠基。真正的語文教學應該是毫無功利的，為了傳承中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，激發(fā)學生潛能，啟迪學生心智，塑造學生完美人格，提升學生生命境界。而閱讀教學是語文教學的重要組成部分，理應擔其重任。閱讀教學不只是為了應試，要讓學生通過閱讀涵泳、頓悟、吸收、內(nèi)化，要讓學生學會閱讀，學會表達，學會寫作，掌握知識，學習方法，增強能力，提高語文素養(yǎng)，成為具有文化氣質(zhì)和精神高揚的人。

常福勝，語文教師，現(xiàn)居河南襄城。endprint