讓物理復(fù)習(xí)課動(dòng)起來(lái)

鮑錦芬

摘 要：物理是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，新課程理念注重學(xué)生的主動(dòng)性，保持學(xué)生對(duì)自然現(xiàn)象的好奇心和求知欲。復(fù)習(xí)課堂上如何讓學(xué)生“樂(lè)于探索、勤于動(dòng)手、善于發(fā)現(xiàn)”，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體作用，教師的提問(wèn)技術(shù)非常關(guān)鍵。本文闡述了通過(guò)巧妙的質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生的課堂熱情，實(shí)現(xiàn)復(fù)習(xí)中的事半功倍。

關(guān)鍵詞：復(fù)習(xí)課；提問(wèn)藝術(shù)；探究思維

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148（2015）6-0070-3

1 物理復(fù)習(xí)課堂背景

初三，各個(gè)科目陸續(xù)拉開(kāi)了中考復(fù)習(xí)的大幕，如何在有效的時(shí)間里既讓學(xué)生“吃得飽”，又讓學(xué)生“吃的了”是我們面臨的一大課題。傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課的教學(xué)注重教師的講解，教師講得透、講得清，這節(jié)課就是好課。老師更多的是站在自己的角度，忽視了對(duì)學(xué)生的了解，學(xué)生只管按老師傳授的“方法”套用即可，長(zhǎng)此以往學(xué)生就省略了對(duì)“方法”的思考和被揭示的過(guò)程，最終陷入上課能聽(tīng)懂老師講的，下課自己卻不會(huì)做題的郁悶境地。心理學(xué)研究表明：疑，最易引起思維的不斷深入。在復(fù)習(xí)課的教學(xué)過(guò)程中，教師如何設(shè)置問(wèn)題情境，開(kāi)放學(xué)生的思維是一個(gè)難點(diǎn)。提問(wèn)得當(dāng)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，促進(jìn)學(xué)生物理思維能力的發(fā)展。教師得具備一定的“內(nèi)功”，隨時(shí)應(yīng)答學(xué)生錯(cuò)綜復(fù)雜的回饋，處理各種偶發(fā)事件。課堂上可能會(huì)對(duì)某個(gè)問(wèn)題糾纏不休，可能會(huì)因?yàn)槟骋粚W(xué)生的一個(gè)問(wèn)題引發(fā)等待，也可能是教師對(duì)學(xué)生的預(yù)估不夠等等。這些偶發(fā)事件中隱藏著意外的收獲，說(shuō)不定，學(xué)生想到的正是我們老師所沒(méi)有想到的，看似的敗筆中也會(huì)蘊(yùn)涵著教育的良機(jī)！我們要順藤摸瓜，抓住教學(xué)中學(xué)生的質(zhì)疑，化疑問(wèn)為契機(jī)，使學(xué)生所學(xué)的知識(shí)得到進(jìn)一步升華。

2 關(guān)于電阻復(fù)習(xí)的案例描述

復(fù)習(xí)電學(xué)中電阻部分的知識(shí)，會(huì)介紹定值電阻和滑動(dòng)變阻器。滑動(dòng)變阻器的經(jīng)典圖例是：■，生活中廣泛應(yīng)用于電子設(shè)備、電風(fēng)扇、音響和收音機(jī)音量的調(diào)節(jié)上。在一次作業(yè)講評(píng)課上，有這樣一道題目：

某中學(xué)科學(xué)課外小組同學(xué)做電學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，電路開(kāi)關(guān)閉合后，電路仍沒(méi)工作，分析發(fā)現(xiàn)電路中可能由于接觸不良而造成斷路。為了判斷斷路故障發(fā)生在哪里，小科和課外活動(dòng)小組的同學(xué)將兩節(jié)干電池串聯(lián)后和兩根導(dǎo)線及小燈泡連在一起，設(shè)計(jì)制作了如圖1A所示的“測(cè)通器”。

（1）如果需要檢測(cè)開(kāi)關(guān)是否完好，可把“測(cè)通器”a、b兩端分別接在電路中開(kāi)關(guān)兩端的接線柱上，如圖1B所示。若不論開(kāi)關(guān)是閉合還是斷開(kāi)，小燈泡都不亮，則表明開(kāi)關(guān)內(nèi)部接線柱脫落或開(kāi)關(guān)閘刀接觸不好。

（2）小科用這個(gè)“測(cè)通器”檢測(cè)家庭照明電路的故障：他用閘刀開(kāi)關(guān)使進(jìn)戶線的火線和零線斷開(kāi)，將“測(cè)通器”a、b兩端插在雙孔插座的兩孔內(nèi)，發(fā)現(xiàn)小燈泡發(fā)光，這說(shuō)明家庭電路中可能出現(xiàn)了 短路故障。

（3）他們用“測(cè)通器”探究電位器的內(nèi)部結(jié)構(gòu)：當(dāng)連成如圖1C所示電路時(shí)，用螺絲刀沿順時(shí)針?lè)较蛐齽?dòng)電位器的旋鈕，發(fā)現(xiàn)燈泡亮度不變；當(dāng)連成如圖1D所示電路時(shí)，用螺絲刀順時(shí)針旋動(dòng)旋鈕，燈變暗；若連成如圖1E所示電路，當(dāng)沿順時(shí)針旋動(dòng)旋鈕時(shí)，燈的亮度將變亮。

■

A B C D E

圖1 “測(cè)通器”測(cè)電路

這是一道生活實(shí)驗(yàn)探究題，物理是以生活為基礎(chǔ)、基于實(shí)驗(yàn)的課程，知識(shí)具有相對(duì)的穩(wěn)定性，題目背景豐富多彩。教師的第一問(wèn)：“這道題考查了幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)？”學(xué)生1：“測(cè)通器、家庭電路的故障分析和變阻器?！睂W(xué)生2：“測(cè)通器是由電源和一個(gè)燈泡、導(dǎo)線組成，當(dāng)導(dǎo)線的兩個(gè)接頭之間是短路時(shí)，就能使小燈泡亮，當(dāng)導(dǎo)線的兩個(gè)接頭之間是開(kāi)路時(shí)，小燈泡就不會(huì)亮。”這樣第（1）（2）小題就迎刃而解了。教師的第二問(wèn)：“第（3）小題看似是一個(gè)電學(xué)黑箱，誰(shuí)來(lái)展示你的設(shè)計(jì)圖？”鴉雀無(wú)聲！教師繼續(xù)鋪墊知識(shí)：“電位器實(shí)際上是一個(gè)有三個(gè)接線柱的滑動(dòng)變阻器，依然可以根據(jù)小燈泡的狀態(tài)來(lái)判斷三種接線情況?！?/p>

教師出示一個(gè)螺旋式設(shè)計(jì)圖：■。其實(shí)，這是一種變形的滑動(dòng)變阻器，學(xué)生一般不易想到。到這里對(duì)本題的解答已基本完成，若直接這樣結(jié)束，學(xué)生的思維就停滯到此，這時(shí)教師第三問(wèn)：“答變暗的同學(xué)需要申訴嗎？”也許筆者的設(shè)計(jì)增加了學(xué)生質(zhì)疑的信心，這時(shí)學(xué)生3提出了疑問(wèn)，他覺(jué)得答案變亮、變暗都有可能，關(guān)鍵看電路怎么設(shè)計(jì)。他出示了自己設(shè)計(jì)的兩個(gè)電路圖（圖2甲和乙）：

甲 ■

乙 ■

丙 ■

圖2 兩個(gè)電路

同學(xué)1分析圖2甲：與老師的設(shè)計(jì)一致，結(jié)論也一致。圖2乙：符合題意，但是結(jié)論是變暗。

同學(xué)2馬上辯駁：乙圖1、3接線不安全，沒(méi)有保護(hù)電阻。

同學(xué)3說(shuō)：設(shè)計(jì)成圖2丙吧。

同學(xué)4說(shuō)：不需要圖2丙，圖2乙也可以，因?yàn)锽實(shí)驗(yàn)已經(jīng)說(shuō)明不需要保護(hù)電阻。

同學(xué)5說(shuō)：如何進(jìn)行旋轉(zhuǎn)呢？要符合生活使用要求吧？

同學(xué)6……

同學(xué)的爭(zhēng)論還在繼續(xù)，筆者的畫(huà)龍點(diǎn)睛已不再需要，這時(shí)筆者真正體會(huì)到教師的課堂預(yù)設(shè)不能成為教學(xué)的“枷鎖”“鴻溝”和“雷池”，而是要成為激活學(xué)生思維的催化劑。解疑并不是教學(xué)的終點(diǎn)，提出一些具有探索性、趣味性的問(wèn)題，讓學(xué)生存疑，學(xué)生有了疑，就會(huì)產(chǎn)生新的求知欲，激發(fā)他們的思維。學(xué)生在知識(shí)點(diǎn)分析和遷移的過(guò)程中也提高了綜合應(yīng)用的能力。我們應(yīng)該相信學(xué)生的能力，給他們機(jī)會(huì)去說(shuō)、去講、去舉一反三。一個(gè)班要是有十個(gè)優(yōu)秀生，那么這個(gè)時(shí)候在課堂上輔導(dǎo)學(xué)生的就有十一個(gè)老師，效率肯定比一個(gè)老師喋喋不休高得多。課堂是學(xué)生的舞臺(tái)，老師的角色是導(dǎo)演好這節(jié)課。

3 案例反思

物理教學(xué)是一個(gè)探究與再探究的過(guò)程?？茖W(xué)探究是創(chuàng)造性思維活動(dòng)、實(shí)驗(yàn)活動(dòng)和邏輯推理交互作用的過(guò)程，往往需要經(jīng)過(guò)多次循環(huán)，不斷有新的發(fā)現(xiàn)和問(wèn)題，在解決這些問(wèn)題的過(guò)程中推動(dòng)發(fā)展。記得一位省優(yōu)秀教師談上課體會(huì)時(shí)說(shuō)：“初一、初二的課堂是團(tuán)隊(duì)協(xié)作式，初三的課堂，特別是復(fù)習(xí)課那是單打獨(dú)斗、單槍匹馬式，一石難激千層浪?！钡拇_，初三的復(fù)習(xí)課上需要激發(fā)學(xué)生的課堂活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)題目進(jìn)行分析、討論、研究、解答和再探究。物理復(fù)習(xí)課堂的教學(xué)也應(yīng)因勢(shì)利導(dǎo)，開(kāi)始于識(shí)“勢(shì)”，展開(kāi)于善“導(dǎo)”。教師應(yīng)為學(xué)生搭建寬廣的舞臺(tái)，學(xué)生有了創(chuàng)造的苗頭，也為教師發(fā)揮聰明才智提供了機(jī)遇。千萬(wàn)別將他們的想象力、創(chuàng)造力扼殺在我們的手中！教師應(yīng)把課堂的主權(quán)交還給學(xué)生，把精彩的表現(xiàn)還給學(xué)生，讓學(xué)生在質(zhì)疑和解疑的過(guò)程中提高智力與能力，日后就能變“一法一題”為“見(jiàn)題想法”，培養(yǎng)學(xué)生辯證思維能力和應(yīng)變能力，啟迪學(xué)生的發(fā)散性思維。愛(ài)因斯坦在回答他為何可以做出科學(xué)創(chuàng)造時(shí)說(shuō)：“我沒(méi)有什么特別的才能，不過(guò)喜歡尋根刨底的追究問(wèn)題罷了?！睆?fù)習(xí)課上的“質(zhì)疑精神”恰恰是新課程的科學(xué)探究所不可缺少的。

物理課程的教學(xué)是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)，在這個(gè)活動(dòng)中教師和學(xué)生共同以科學(xué)的態(tài)度與方法，積極主動(dòng)地探索、認(rèn)識(shí)自然界。比如，手電筒兩節(jié)干電池的連接學(xué)生耳熟能詳，要求學(xué)生畫(huà)擴(kuò)音器的電池組電路圖時(shí)，學(xué)生的思維就存在一定的差異性。物理課堂源于生活而又高于生活，學(xué)生是生活的經(jīng)歷者也是學(xué)習(xí)的主體，物理課程的教學(xué)必須從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生對(duì)物理知識(shí)的學(xué)習(xí)始于他們?cè)谏顚?shí)踐中對(duì)自然界的認(rèn)識(shí)，而不是單純對(duì)書(shū)本知識(shí)的記憶和接受。所以，教學(xué)上需要將學(xué)生的自主學(xué)習(xí)喚醒，發(fā)掘?qū)W生探究知識(shí)本質(zhì)的潛能，打開(kāi)學(xué)生思維的黑匣子和創(chuàng)造力，讓我們的復(fù)習(xí)課堂重歸栩栩如生。

宋代教育家朱熹說(shuō)：“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑。有疑者無(wú)疑，至此方為上進(jìn)。”在教學(xué)中應(yīng)多設(shè)置問(wèn)題情境，采用靈活恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索的欲望和興趣，隨時(shí)質(zhì)疑，隨時(shí)解決，不燒“夾生飯”。教育家盧梭說(shuō)過(guò)：“多給孩子真正的自由，少給他們強(qiáng)加別人的思想；多讓孩子自己動(dòng)手，少讓別人替他們做事?！弊寣W(xué)生更多地經(jīng)歷“自己破繭”的過(guò)程，教師應(yīng)跳出備課設(shè)定的框架，靈活應(yīng)變課堂上的不和諧，尊重學(xué)生的思考，尊重學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，尊重學(xué)生的批評(píng)，我們的課堂也會(huì)因此而美麗。

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（欄目編輯 鄧 磊）