教師教育人文課程運(yùn)作機(jī)制與體系構(gòu)建

熊 偉

〔許昌學(xué)院 學(xué)報(bào)編輯部，河南 許昌461000〕

教師教育奉行終身教育理念，以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，是培養(yǎng)教師綜合素質(zhì)的教育形式，是在不同階段對(duì)教師培養(yǎng)并進(jìn)行整體考察、一體規(guī)劃的教育系統(tǒng)。教師教育的內(nèi)核是課程，2011 年10 月，教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)( 試行) 》中對(duì)教師教育課程進(jìn)行了規(guī)范定義，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)( 試行) 》認(rèn)為:“教師教育課程廣義上包括教師教育機(jī)構(gòu)為培養(yǎng)和培訓(xùn)幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師所開(kāi)設(shè)的公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程和教育類(lèi)課程?！保?］可見(jiàn)，教師教育課程主要由學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程、公共基礎(chǔ)課程、教育類(lèi)課程三大課程結(jié)構(gòu)組成。

教師教育課程，主要分布在教師職前、入職及職后三個(gè)不同歷史時(shí)期，教師教育主體分別由高校、中小學(xué)、幼兒園及各類(lèi)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來(lái)具體承擔(dān)。其中的學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程，是與教師即將從事或已經(jīng)從事的學(xué)科專(zhuān)業(yè)教學(xué)相關(guān)的課程，其目的是為教師職業(yè)活動(dòng)開(kāi)展打下專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，一般會(huì)與中小學(xué)開(kāi)設(shè)的學(xué)生專(zhuān)業(yè)課程遙相呼應(yīng)。公共基礎(chǔ)課程，包括政治理論課程和人文課程。政治理論課程是為培養(yǎng)教師的政治理論素質(zhì)和思想道德修養(yǎng)而開(kāi)設(shè)的課程。人文課程則是為了培養(yǎng)及提升教師的人文素質(zhì)能力而開(kāi)設(shè)的課程。需要指出的是，人文課程與學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)目的不同，它不是為了增加知識(shí)的深度，而是為了引導(dǎo)教師突破專(zhuān)業(yè)學(xué)科的局限，拓寬教師知識(shí)面，培養(yǎng)綜合素質(zhì)高且具有創(chuàng)新精神的教師人才。教育類(lèi)課程的目的則是為教師提供教育學(xué)領(lǐng)域的專(zhuān)門(mén)知識(shí)與技能，傳統(tǒng)上包括教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法和現(xiàn)代教育技術(shù)等課程門(mén)類(lèi)。

一、教師教育課程中存在的問(wèn)題

21 世紀(jì)初，在從傳統(tǒng)“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變過(guò)程中，社會(huì)對(duì)提升教師質(zhì)量有了更高要求，人們逐漸認(rèn)識(shí)到僅靠教師教育機(jī)構(gòu)這一外在形式已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，要使教師教育真正落到實(shí)處，必須弄清教師教育的內(nèi)核，發(fā)現(xiàn)課程建設(shè)中存在的問(wèn)題，找出問(wèn)題的癥結(jié)，改革調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建系統(tǒng)規(guī)范的課程體系。目前關(guān)于教師教育課程中存在的問(wèn)題，主要體現(xiàn)在以下幾方面:

1．課程內(nèi)容選擇與革新落后

教師教育課程內(nèi)容的選擇，常常受到社會(huì)政治環(huán)境的影響。長(zhǎng)期以來(lái)，教師教育工作者主要通過(guò)對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的掌握程度來(lái)認(rèn)識(shí)教師素質(zhì)、能力及水平，因此，在選擇課程內(nèi)容時(shí)，也常常以專(zhuān)業(yè)知識(shí)傳授為主導(dǎo)，無(wú)論是職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)還是職后進(jìn)修，在內(nèi)容上主要安排學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程。然而，提高教師的知識(shí)和素質(zhì)固然占據(jù)著重要位置，但不能因此弱化對(duì)教師其他素質(zhì)的培養(yǎng)，比如教師還應(yīng)在人際交往、教學(xué)技能、道德情操等文化素質(zhì)方面有所提高。而這些素質(zhì)則與人文課程有著重要關(guān)聯(lián)，目前這類(lèi)課程卻長(zhǎng)期被忽視。此外，課程內(nèi)容更新反映了課程對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的適應(yīng)度，現(xiàn)有課程隨著社會(huì)發(fā)展雖有革新，但總體變化不大，內(nèi)容陳舊單調(diào)，如其中的教育類(lèi)課程，未能打破傳統(tǒng)教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法“老三門(mén)”的格局?？傊?，課程內(nèi)容范圍狹窄、革新速度緩慢，使教師教育課程建設(shè)難以適應(yīng)時(shí)代進(jìn)步和教師教育發(fā)展。

2．課程結(jié)構(gòu)比重失衡

考察某一課程結(jié)構(gòu)比重，主要看課程結(jié)構(gòu)中各組成部分相互聯(lián)系的形式，及各部分具有的地位與作用。在高校及中小學(xué)教育中，各專(zhuān)業(yè)學(xué)科不再“固步自封”，多學(xué)科之間的交叉滲透愈加明顯，這使得不同領(lǐng)域課程結(jié)構(gòu)間出現(xiàn)一種學(xué)科綜合發(fā)展的趨勢(shì)。而在教師教育學(xué)科領(lǐng)域，卻尚未出現(xiàn)學(xué)科綜合發(fā)展的趨勢(shì)，課程安排仍以分科分類(lèi)形式呈現(xiàn)，人文教育與科學(xué)教育在課程建設(shè)中未形成合流之勢(shì)。如過(guò)于偏重學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程、課程結(jié)構(gòu)單一、缺乏整合、各類(lèi)課程之間缺乏融通等。教師教育課程結(jié)構(gòu)中，學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程比重常常占到55% －60%; 教育類(lèi)課程和人文課程比重低，這方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于西方發(fā)達(dá)國(guó)家的平均水平。人文課程內(nèi)含于公共基礎(chǔ)課程中，與政治理論課程混融不分，尚未獨(dú)立; 某些教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)甚至不開(kāi)設(shè)人文課程，培訓(xùn)目的旨在頒發(fā)所謂合格證書(shū)，更沒(méi)有對(duì)教師素質(zhì)提升的課程安排。

3．課程不同階段溝通不暢

我國(guó)教師教育課程，主要安排在職前、職后兩個(gè)時(shí)段，分別由高校、中小學(xué)、幼兒園及各類(lèi)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)管理安排。管理主體各有不同，利益相關(guān)度不高，相互間未能充分溝通，在設(shè)計(jì)相關(guān)課程時(shí)未充分考慮對(duì)方需求，沒(méi)有合作訴求，主要根據(jù)自身需要各行其是，互不銜接。教師教育課程不同階段的溝通問(wèn)題，也成為現(xiàn)行教師教育課程體系構(gòu)建的主要難題。另外，對(duì)入職培訓(xùn)課程重視不夠，這讓教師初入職場(chǎng)時(shí)往往需要較長(zhǎng)時(shí)間來(lái)適應(yīng)角色轉(zhuǎn)換和就職學(xué)校的環(huán)境。盡管一些學(xué)校也開(kāi)展過(guò)多樣化的培訓(xùn)活動(dòng)，但往往注重表面，流于形式; 對(duì)入職培訓(xùn)課程目標(biāo)及內(nèi)容沒(méi)有科學(xué)規(guī)范，也沒(méi)有出臺(tái)相關(guān)政策、制度規(guī)章等予以保障實(shí)施。

二、教師教育課程問(wèn)題出現(xiàn)的原因

1．高校綜合化發(fā)展對(duì)教師教育改革的影響

回顧歷史可知，師范教育是教師教育的前身，其教學(xué)任務(wù)主要由層次不同的師范院校( 幼兒師范學(xué)校、中等師范學(xué)校和高等師范院校) 共同承擔(dān)，而隨著社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展，這類(lèi)院校中辦學(xué)體制封閉、單一的弊端日趨明顯。為解決這個(gè)問(wèn)題，在上世紀(jì)90年代末，教育領(lǐng)域出現(xiàn)了師資培養(yǎng)開(kāi)放、非定向及多元化趨勢(shì)，眾多師范院校借勢(shì)升格為綜合性本科高校。他們?cè)谠袔煼秾?zhuān)業(yè)基礎(chǔ)之上，不斷擴(kuò)充非師范專(zhuān)業(yè)，逐漸向?qū)W科專(zhuān)業(yè)綜合化方向發(fā)展。出于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要，這類(lèi)高校紛紛組建教育學(xué)院、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等，承擔(dān)教師職前培養(yǎng)及職后培訓(xùn)的任務(wù)，同時(shí)采取更為靈活開(kāi)放、非定向的“教師教育”辦學(xué)模式來(lái)培養(yǎng)和提高師資力量。2001 年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出“完善教師教育體系，深化人事制度改革，大力加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)”的目標(biāo)，這標(biāo)志著“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)化。

高校教育綜合化改革，使綜合性高校加大了對(duì)教師教育的參與力度，但這類(lèi)高校盡管設(shè)置有相關(guān)專(zhuān)業(yè)，卻并未給予教師教育應(yīng)有的重視，教育形式也與其他專(zhuān)業(yè)教育相類(lèi)似，實(shí)行同質(zhì)化管理。盡管擁有教師教育學(xué)院、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等外在形式，但教師教育活動(dòng)在高校中并未有效進(jìn)行，高校師范生專(zhuān)業(yè)素質(zhì)差、質(zhì)量下降等問(wèn)題，影響了未來(lái)教師綜合素質(zhì)的提升，也削弱了教師教育在綜合性高校中的地位。在綜合性高校輕教學(xué)、重科研的環(huán)境中，職稱(chēng)評(píng)定及科研量化考核成為全體教師職業(yè)發(fā)展必須面對(duì)的問(wèn)題，眾多原教師教育工作者為適應(yīng)高校轉(zhuǎn)型發(fā)展需要，紛紛轉(zhuǎn)向其他專(zhuān)業(yè)學(xué)科領(lǐng)域發(fā)展，這也直接導(dǎo)致了教師教育資源的流失。

2．高校的教師教育與教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)斷裂

傳統(tǒng)師范教育，由高等師范院校、中等師范學(xué)校、幼兒師范學(xué)校三個(gè)層級(jí)組成。在國(guó)家九年制義務(wù)教育中，學(xué)生在完成初中學(xué)業(yè)后便出現(xiàn)了職業(yè)分流，部分學(xué)生進(jìn)入中等師范學(xué)校和幼兒師范學(xué)校中進(jìn)行師范專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，其他學(xué)生進(jìn)入高中階段學(xué)習(xí)。而部分學(xué)生在完成高中學(xué)業(yè)后，進(jìn)入到高等師范院校，修完學(xué)業(yè)后定向輸出到各層級(jí)的學(xué)校中。師范教育的分層分流，致使中等師范學(xué)校和幼兒師范學(xué)校辦學(xué)層次不高，培養(yǎng)的教師素質(zhì)能力較低，影響到中小學(xué)及幼兒教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。正因如此，傳統(tǒng)三級(jí)師范教育體系如今為一體化的教師教育體系所取代，高校幾乎囊括了過(guò)去幼兒師范教育、中等師范教育到高等師范教育整個(gè)的培養(yǎng)工作，目的在于解決過(guò)去辦學(xué)層次不高的問(wèn)題。

然而，現(xiàn)有高校主要偏向“學(xué)術(shù)性”而忽視“師范性”，學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程是師范生主修課程，突出教育理論學(xué)習(xí)的精深性，與中小學(xué)實(shí)際教學(xué)活動(dòng)存在脫節(jié)?！八鶎W(xué)非所用”是這些未來(lái)教師入職時(shí)強(qiáng)烈的感受，同時(shí)，他們?nèi)肼毢笕孕栎^長(zhǎng)時(shí)間來(lái)適應(yīng)不同于高校的教育氛圍。高校教育與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐各行其道，在教育體系中出現(xiàn)某種程度的斷裂。如眾多高校在教師教育領(lǐng)域努力構(gòu)建教育本科與碩士相結(jié)合的新二級(jí)教師教育體系，追求“學(xué)術(shù)性”; 而中小學(xué)校卻需要更多的從事實(shí)際教學(xué)工作的教師，渴求“師范性”。教師教育體系調(diào)整，雖在一定程度上提升了教師的學(xué)歷學(xué)位和身份角色，但教師的教學(xué)質(zhì)量卻并未因此取得長(zhǎng)足進(jìn)步。

三、教師教育人文課程體系的構(gòu)建

有鑒于此，有必要調(diào)整教師教育的課程結(jié)構(gòu)，糾正過(guò)去對(duì)學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程的過(guò)分偏重，注重各門(mén)課程的均衡發(fā)展。而要實(shí)現(xiàn)這類(lèi)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，則需要從人文課程建設(shè)入手，構(gòu)建教師教育人文課程體系，使各門(mén)課程通過(guò)人文課程這一橋梁實(shí)現(xiàn)彼此紐結(jié)，相互融通，在教師教育內(nèi)核處實(shí)現(xiàn)資源的優(yōu)化配置?！艾F(xiàn)代教師教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)‘厚基礎(chǔ)、寬口徑’的新型教師。教師只有具備寬廣的知識(shí)結(jié)構(gòu)，綜合素質(zhì)才能得以提升，也才能適應(yīng)基礎(chǔ)教育的課程改革?！保?］在教師教育中構(gòu)建人文課程體系，應(yīng)強(qiáng)調(diào)以“人”為本，樹(shù)立教師人文教育的本體意識(shí)，拓寬人文知識(shí)傳遞渠道，增強(qiáng)教師學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。充分發(fā)揮中西方文化中的人文導(dǎo)向作用，陶冶情操，凈化靈魂。貼近教師真實(shí)生活，開(kāi)展有意義的文化活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)。注重提升校園文化品位，使教師受到審美熏陶，提升教師的人文精神與人文素質(zhì)，引導(dǎo)教師對(duì)文化內(nèi)涵進(jìn)行自覺(jué)體悟與踐行。

落實(shí)到課程建設(shè)上，應(yīng)構(gòu)建包含理論課程與實(shí)踐課程，教學(xué)形式多樣，教學(xué)內(nèi)容豐富，開(kāi)放、靈活且兼收并蓄的人文課程運(yùn)作機(jī)制。在人文課程引導(dǎo)下，以課程教學(xué)為中心，在整合傳統(tǒng)人文課程基礎(chǔ)上，發(fā)展多學(xué)科交叉滲透的人文新課程，與其他學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程、教育類(lèi)課程等相互融通，結(jié)成全方位人文課程實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建一套系統(tǒng)規(guī)范的人文課程體系，以確保教師人文素質(zhì)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

考慮到上述目標(biāo)要求，擬構(gòu)建的人文課程體系，將主要由課堂教學(xué)、人文活動(dòng)，以及人文環(huán)境三大課程運(yùn)作機(jī)制組成，［3］包含顯性課程( 政治理論課、純粹意義的人文課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)與人文交叉課程) 和隱性課程( 人文活動(dòng)課程和人文環(huán)境課程) 兩大模塊。

1．課堂教學(xué)運(yùn)作機(jī)制

課堂教學(xué)，是教師教育人才培養(yǎng)的根本途徑和方式，是教師教育課程運(yùn)作的主要載體，同樣也是加強(qiáng)教師人文教育的核心所在。教師教育人文課程體系的構(gòu)建，首要在調(diào)整課堂教學(xué)活動(dòng)，注重培養(yǎng)及提升教師人文素質(zhì)，調(diào)整教師教育課堂教學(xué)課程結(jié)構(gòu)，建立富有創(chuàng)造性的、務(wù)實(shí)的人文課堂教學(xué)課程體系。

傳統(tǒng)以來(lái)，教師教育深受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和蘇聯(lián)模式的影響，人才培養(yǎng)模式以專(zhuān)業(yè)為中心，以行業(yè)為目標(biāo)，學(xué)科之間經(jīng)緯分明，專(zhuān)業(yè)劃分過(guò)細(xì)。雖然該人才培養(yǎng)模式為國(guó)家培養(yǎng)了一批具有工具意識(shí)的專(zhuān)業(yè)性人才，但培養(yǎng)過(guò)程中忽視了以“人”為本的精神內(nèi)涵，致使教師人文底蘊(yùn)比較薄弱。當(dāng)今時(shí)代，學(xué)科專(zhuān)業(yè)之間壁壘被逐漸打破，與過(guò)去追求知識(shí)精深相比，今天人們的知識(shí)結(jié)構(gòu)中更強(qiáng)調(diào)綜合、融通及學(xué)科交叉，而要做到這些，單純依靠學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要在人文課程上下工夫。而要提高教師人文素質(zhì)，需要突破圍繞學(xué)科專(zhuān)業(yè)設(shè)置教師教育課程的結(jié)構(gòu)模式，彌合人為制造的文理工科設(shè)限的鴻溝，拓寬人文素質(zhì)培養(yǎng)口徑，充分吸收當(dāng)今人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)及自然科學(xué)的優(yōu)秀成果，將培養(yǎng)教師人文精神和科學(xué)精神真正統(tǒng)一起來(lái)，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科的整合與交融，這也成為構(gòu)建課堂教學(xué)課程體系的中心思想。以此思想為指導(dǎo)，就教師教育人文課程體系的構(gòu)建，從三方面提出具體改革意見(jiàn):

(1) 增設(shè)人文課程，拓展人文教育空間

充分利用各類(lèi)教師教育機(jī)構(gòu)的公共課平臺(tái)，加強(qiáng)人文教育在學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程中的拓展。如在高校公選課平臺(tái)當(dāng)中，新設(shè)或增設(shè)系列選修類(lèi)人文課程，將其納入全校公選課體系之中，允許師范生根據(jù)個(gè)人喜好和需要，自主選修人文課程。如在中小學(xué)校建置人文課程平臺(tái)，以平臺(tái)為基礎(chǔ)新設(shè)或增設(shè)人文課程，提供教師在入職時(shí)和職后進(jìn)修中學(xué)習(xí)。又如在教師進(jìn)修學(xué)院及師資培訓(xùn)中心等培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中，在公共基礎(chǔ)課程內(nèi)新設(shè)或增設(shè)一批高質(zhì)量的人文課程，這類(lèi)課程可不受學(xué)科專(zhuān)業(yè)的限制，而應(yīng)突出人文學(xué)科與自然科學(xué)的結(jié)合，采取學(xué)分制管理形式，在獲取相應(yīng)學(xué)分后授予一定的行業(yè)資格證書(shū)或培訓(xùn)證書(shū)，以一種貫穿人文主義的課程模式滲透到教師培養(yǎng)的整體過(guò)程。

(2) 教師教育課程結(jié)構(gòu)中加重人文課程的分量

“教師教育課程在知識(shí)與方法、技術(shù)與能力之外，必須充分重視寓含其中的態(tài)度、情感、價(jià)值觀、職業(yè)道德等人文性因素”。［4］在教師教育課程中，適當(dāng)壓縮過(guò)分膨脹的學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程課時(shí)數(shù)，加重其他課程比重，同時(shí)使各門(mén)課程向人文教育方向拓展，如在學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程、公共基礎(chǔ)課程及教育類(lèi)課程內(nèi)容中增加人文知識(shí)內(nèi)容。在保證基礎(chǔ)性課程的前提下，根據(jù)專(zhuān)業(yè)課程培養(yǎng)方案，針對(duì)不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，有計(jì)劃、有目的、有選擇性地增設(shè)一批有利于培養(yǎng)教師人文素質(zhì)的人文課程，加重人文課程在教師教育課程結(jié)構(gòu)中的分量，突出人文與科學(xué)交叉類(lèi)課程的功能與作用，將學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)、政治理論知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)等有機(jī)結(jié)合起來(lái)，并使之彼此滲透，相互融通。

(3) 公共基礎(chǔ)課程中政治理論課融入人文教育

長(zhǎng)期以來(lái)，公共基礎(chǔ)課程主要由政治理論課和人文課構(gòu)成。長(zhǎng)期以來(lái)，政治理論課作為公共基礎(chǔ)課程的主干課程，而人文課程則扮演陪襯的角色，這不利于教師綜合素質(zhì)能力的提高。有鑒于此，有必要進(jìn)一步擴(kuò)大人文課程比重，改變?nèi)宋恼n程的角色地位，使之成為公共基礎(chǔ)課程的主體。同時(shí)，鑒于政治理論課程與人文課程在某些精神特質(zhì)上的相通性，如兩類(lèi)課程在培養(yǎng)教師的愛(ài)國(guó)主義和集體主義精神，樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀等精神內(nèi)涵方面的一致性，這就有必要在政治理論課程中融入人文教育，在課程教學(xué)中加強(qiáng)人文精神的滲透，將思想道德教育和人文教育統(tǒng)一起來(lái)，使二者構(gòu)成的公共基礎(chǔ)課程成為教師教育人文知識(shí)學(xué)習(xí)的主陣地。

2．活動(dòng)課程運(yùn)作機(jī)制

教師教育人文課程體系的構(gòu)建，除了課堂教學(xué)這類(lèi)顯性課程外，還包含兩類(lèi)隱性課程，相比課堂教學(xué)這種“第一課堂”活動(dòng)，他們被稱(chēng)作“第二課堂”，即所謂的活動(dòng)課程( 活動(dòng)課堂) 和環(huán)境課程( 環(huán)境課堂) 。在教師教育領(lǐng)域，以往研究大都注重對(duì)顯性課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整和改革，卻往往忽視隱性課程具有的功能與作用。

事實(shí)上，教師的綜合素質(zhì)未必都是在課堂教學(xué)中養(yǎng)成的，課外實(shí)踐活動(dòng)也能為人文教育提供重要空間。日?；顒?dòng)的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，人文環(huán)境的陶冶熏染，都能夠?qū)處熑宋乃刭|(zhì)養(yǎng)成形成實(shí)質(zhì)的影響。“決定教師工作的不是外在的理論和知識(shí)，而是內(nèi)隱于教師實(shí)踐中的難以表達(dá)的緘默知識(shí)，這種緘默知識(shí)無(wú)法通過(guò)外部培訓(xùn)獲得，而是教師通過(guò)個(gè)人或合作的探究獲得……由于教師行為的情境非常復(fù)雜，是不確定、不穩(wěn)定、有價(jià)值沖突的，對(duì)于這樣情境中的問(wèn)題，教師是不能用事先儲(chǔ)備在頭腦中的知識(shí)來(lái)解決，必須在行動(dòng)中用情境化的策略來(lái)解決?！保?］因此，應(yīng)更加重視對(duì)隱性課程的規(guī)劃與建設(shè)，在構(gòu)建教師教育人文課程體系時(shí)強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程共同發(fā)展。其中，具體開(kāi)展的人文活動(dòng)，可包含如下三方面:

(1) 提升教師人文內(nèi)涵，開(kāi)展形式多樣的讀書(shū)活動(dòng)

教師教育貫穿終身教育的社會(huì)理念，不會(huì)因課堂教學(xué)的結(jié)束而停止。教師教育培養(yǎng)的主體是青年教師。青年時(shí)期是個(gè)體生命成長(zhǎng)的關(guān)鍵期，其決定個(gè)體世界觀、人生觀、價(jià)值觀的形成;同時(shí)，青年也是接受新鮮事物最為迅捷的階段，正因如此，通過(guò)各種形式的讀書(shū)活動(dòng)，廣泛吸收中西文化中的優(yōu)秀成果，是提升青年人文內(nèi)涵的重要手段。在教師教育領(lǐng)域，有必要開(kāi)展形式多樣的讀書(shū)活動(dòng)，在教師教育工作者的積極引導(dǎo)下，讓青年教師鑒別、獲取有用的人文知識(shí)，堅(jiān)持課堂講授與課后自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，通過(guò)個(gè)人讀書(shū)心得體悟豐富的人文精神內(nèi)涵，提升教師的人文素質(zhì)修養(yǎng)。

(2) 圍繞教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，開(kāi)展系列講座或論壇活動(dòng)

由于受到學(xué)制、學(xué)時(shí)等方面的限制，教師總是在某一時(shí)段( 職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)、職后進(jìn)修) 集中進(jìn)行學(xué)習(xí)，其他時(shí)間則無(wú)法直接學(xué)習(xí)、聆聽(tīng)人文課程。但這并不意味著人文教育的結(jié)束，課堂上學(xué)習(xí)人文知識(shí)的時(shí)間畢竟有限，而人文講座或論壇等形式則可以有效彌補(bǔ)課堂教學(xué)的不足。與學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程對(duì)課堂的依賴(lài)不同，人文講座或論壇活動(dòng)，既不受學(xué)制學(xué)時(shí)限制，也沒(méi)有課程考試的壓力，教師可根據(jù)自身需要選擇感興趣的內(nèi)容學(xué)習(xí)。相關(guān)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可定期或不定期地開(kāi)展系列人文講座或論壇活動(dòng)，由于這類(lèi)活動(dòng)對(duì)象明確、主題鮮明、包含豐富的人文知識(shí)、具有強(qiáng)烈的感召力和重要的啟發(fā)性，能夠在一定時(shí)空范圍內(nèi)引起教師的共鳴，因此，這類(lèi)人文活動(dòng)在教師教育人文課程體系中具有無(wú)可替代的作用。

(3) 提升教師素質(zhì)能力，開(kāi)展務(wù)實(shí)的教育實(shí)習(xí)和人文社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)

“教師教育課程重視實(shí)踐教學(xué)，既能驗(yàn)證教育理論知識(shí)、培養(yǎng)教學(xué)技能，也能生成實(shí)踐智慧、涵養(yǎng)教師氣質(zhì)?！保?］針對(duì)教師人文素質(zhì)的缺陷和需求，開(kāi)展相應(yīng)的教育實(shí)習(xí)和人文社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，提升教師素質(zhì)能力成為一種必需。如在教育實(shí)習(xí)中，著重提高教師語(yǔ)言表述和人際交往能力，也可以“學(xué)以致用”，將原來(lái)通過(guò)理論學(xué)習(xí)獲得的人文知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中去。在人文實(shí)踐活動(dòng)中，應(yīng)注重發(fā)揮實(shí)踐活動(dòng)所具有的潛移默化的熏習(xí)功能，如參觀人文景點(diǎn)、歷史博物館等，參加史跡考察、地方調(diào)查等，在實(shí)踐學(xué)習(xí)中感受人文，提高教師的人文修養(yǎng);而在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)參與社會(huì)調(diào)查、社會(huì)服務(wù)工作，讓教師認(rèn)識(shí)到自身存在的不足，主動(dòng)鞭策和督促自己，加強(qiáng)人文素質(zhì)能力的培養(yǎng)。因此，教育實(shí)習(xí)和人文社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，也是人文活動(dòng)必不可少的組成部分。

3．環(huán)境課程運(yùn)作機(jī)制

區(qū)別于課堂教學(xué)這類(lèi)顯性課程，環(huán)境課程和活動(dòng)課程均屬于隱性課程，三者都是教師教育人文課程體系的重要構(gòu)成部分。環(huán)境課程有自己的特點(diǎn)，它不會(huì)像課堂教學(xué)那樣直面教師教育，目標(biāo)任務(wù)直截了當(dāng)，也不會(huì)如活動(dòng)課程那樣主要通過(guò)行動(dòng)來(lái)展現(xiàn)教師教育職能; 它似乎總是以相對(duì)“安靜”的方式，看不見(jiàn)、摸不著，卻又潛移默化地發(fā)揮其細(xì)致入微的功能與作用。具體而言，人文環(huán)境課程又包括人文制度和文化兩大類(lèi)環(huán)境課程，以下分別闡述之:

(1) 制度環(huán)境課程

各類(lèi)教師教育機(jī)構(gòu)的管理者為管理需要，設(shè)立各種制度法規(guī)，以保證機(jī)構(gòu)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。眾多的制度內(nèi)容織就了較嚴(yán)密的制度網(wǎng)絡(luò)，也因此構(gòu)成了教育機(jī)構(gòu)重要的制度環(huán)境。制度環(huán)境可以有不同的表現(xiàn)，而構(gòu)建良好的人文制度環(huán)境，能夠潛移默化地對(duì)教師人文素質(zhì)培養(yǎng)形成重要影響。教育機(jī)構(gòu)應(yīng)重視制度環(huán)境建設(shè)，將其作為人文課程體系重要的組成部分，積極發(fā)揮制度環(huán)境課程功能與作用，更好地促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，這也是人文教育貫徹實(shí)施的重要保障和支撐力量。為此，教育機(jī)構(gòu)應(yīng)在教師制度、組織制度、經(jīng)費(fèi)制度、評(píng)估制度等方面充分滲透人文教育內(nèi)容，為人文課程體系的構(gòu)建提供堅(jiān)實(shí)的制度保障。

(2) 文化環(huán)境課程

文化環(huán)境，區(qū)別于以建筑物、設(shè)施設(shè)備、圖書(shū)資料等顯性物質(zhì)實(shí)體所構(gòu)成的環(huán)境內(nèi)容，主要指精神文化層面的環(huán)境，它是在各類(lèi)教師教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部形成的以校園文化和價(jià)值理念為核心的人文環(huán)境。一所學(xué)校所具有的校園文化和價(jià)值理念等精神文化內(nèi)容，是由學(xué)校開(kāi)展活動(dòng)的人群共同凝聚形成的。文化環(huán)境課程，對(duì)教師的道德情操、價(jià)值觀念等人文素質(zhì)的養(yǎng)成具有不容忽視的作用，是各類(lèi)教師教育機(jī)構(gòu)重要的隱性課程。建設(shè)文化環(huán)境課程，應(yīng)著眼于文化養(yǎng)成，發(fā)揮教師學(xué)生的聰明才智，積極推動(dòng)文化社團(tuán)發(fā)展，塑造良好精神風(fēng)貌，激揚(yáng)青春，弘揚(yáng)博雅文化。

總之，在教師教育領(lǐng)域中，主要由顯性課程和隱性課程兩大課程模塊組成，包括課堂教學(xué)、人文活動(dòng)、人文環(huán)境在內(nèi)的三大人文課程運(yùn)作機(jī)制，構(gòu)建形成了一整套系統(tǒng)規(guī)范的人文課程體系。具體實(shí)施該課程體系，能夠真正踐行終身教育的社會(huì)理念，可以將各種教師教育資源有機(jī)結(jié)合在一起，促進(jìn)教師綜合素質(zhì)的提升，提高教師教學(xué)質(zhì)量，對(duì)教師教育課程改革研究與實(shí)踐活動(dòng)具有重要的參考價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

［1］中華人民共和國(guó)教育部． 教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)( 試行)［EB/OL］ ． http: //www． moe． edu． cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6136/201110/125722．html．

［2］杜靜．我國(guó)教師教育課程存在的問(wèn)題與改革路向［J］．教育研究，2007(9) ．

［3］熊偉．高校人文教育課程體系運(yùn)作的主要機(jī)制分析［J］．許昌學(xué)院學(xué)報(bào)，2015(1) ．

［4］劉恩允．教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展:教師教育課程的核心價(jià)值追求［J］．黑龍江高教研究，2010(10) ．

［5］王少非．新課程背景下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2005．

［6］郭翠菊．教師教育課程實(shí)踐教學(xué)多維功能新探［J］．教師教育論壇，2015(5) ．