淺談初中數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)關(guān)注的兩個(gè)問題

唐雙寧

（寧夏回族自治區(qū)平羅縣第六中學(xué)）

一、把握脈搏，實(shí)施教學(xué)

教育對(duì)學(xué)生的心理發(fā)展起著主導(dǎo)作用。但是只有當(dāng)教育工作符合青少年心理發(fā)展的規(guī)律時(shí)，才能起到它應(yīng)有的積極作用，否則就會(huì)適得其反。因此，正確理解和處理教育與學(xué)生心理發(fā)展的相互關(guān)系，在教育中具有重要的意義。只要使教育與學(xué)生的心理發(fā)展水平實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一，學(xué)生就會(huì)在求知的運(yùn)行軌道上正常發(fā)展。最終達(dá)到讓學(xué)生獲取知識(shí)的目的，然而我們的一些數(shù)學(xué)教師在教學(xué)過程中卻忽視教學(xué)與學(xué)生心理特點(diǎn)相一致的辯證統(tǒng)一關(guān)系。在教學(xué)中他們忽視學(xué)生的年齡特點(diǎn)、認(rèn)知程度和與之相適應(yīng)的教學(xué)方法和教學(xué)措施的運(yùn)用，把傳授知識(shí)與學(xué)生的心理發(fā)展水平割裂開來，在教學(xué)中耗費(fèi)很大氣力，但效果甚微。這正如一個(gè)醫(yī)生一樣，沒有把握準(zhǔn)患者的脈搏，即使開了很多藥也是很難把病治愈的。

當(dāng)小學(xué)生進(jìn)入初中以后，他們所學(xué)的數(shù)學(xué)已經(jīng)從算數(shù)概念發(fā)展到代數(shù)概念，這是數(shù)的概念的一次重要擴(kuò)展，它需要更加高度的發(fā)展抽象思維能力。如初學(xué)代數(shù)的學(xué)生，有的對(duì)運(yùn)算結(jié)果仍是一個(gè)符號(hào)或代數(shù)式感到不能理解，當(dāng)他們計(jì)算出x=a+b時(shí)，便問教師：“算來算去等于沒算，x到底是多少？”這顯然是受算術(shù)負(fù)遷移的影響，受算術(shù)具體數(shù)字概念束縛，概括水平不高，不理解字母符號(hào)可以代替任何數(shù)字。導(dǎo)致產(chǎn)生這一結(jié)果的原因，在很大程度上是教師在數(shù)字中忽視了初中生思維發(fā)展的過渡期，完全把初中生視為具有高度抽象思維者來對(duì)待。由此可見，作為一名數(shù)學(xué)教師，不應(yīng)只是具有淵博數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)者，而且也應(yīng)是一名能把握學(xué)生心理變化發(fā)展脈搏的心理大師，只有當(dāng)他準(zhǔn)確地把握住學(xué)生心理發(fā)展的脈搏，對(duì)癥下藥，因人施教，才能真正使數(shù)學(xué)信息在教學(xué)過程中得以順暢傳遞，學(xué)生才能把這些信息轉(zhuǎn)化為自己的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

二、寬容自責(zé)，對(duì)待錯(cuò)誤

教師從備課、授課直至批閱作業(yè)，組織考試，他們最終所期待的是良好的教學(xué)效果，而教學(xué)效果一般是可以通過課堂提問、作業(yè)及考試得到反饋。教師在這些反饋中最不愿意看到的是學(xué)生出現(xiàn)解題錯(cuò)誤，每逢出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，一些教師便采取嚴(yán)厲禁止的態(tài)度，這也是屢見不鮮的。學(xué)生由于只接受了正確的知識(shí)熏陶，對(duì)錯(cuò)誤的出現(xiàn)又缺乏心理準(zhǔn)備，一旦出現(xiàn)錯(cuò)誤，本來心里就緊張加之教師的嚴(yán)厲訓(xùn)斥，必然會(huì)在心理上產(chǎn)生障礙。這種障礙若不及時(shí)清除往往會(huì)出現(xiàn)越怕出錯(cuò)，錯(cuò)越多的沉積現(xiàn)象，長(zhǎng)此下去，就可能對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)產(chǎn)生畏懼心理，認(rèn)為數(shù)學(xué)難學(xué)、不好學(xué)。筆者在校期間曾目睹了數(shù)學(xué)教師對(duì)學(xué)生回答問題出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)所采取不當(dāng)?shù)囊荒?。?dāng)教師講完絕對(duì)值一課后，不知何因連續(xù)三節(jié)課從不同角度向一位女同學(xué)提出關(guān)于|a|的一些問題，結(jié)果這位女同學(xué)每次回答都出現(xiàn)了差錯(cuò)，而任課老師連續(xù)三次氣狠狠地在成績(jī)冊(cè)上給記了三個(gè)不及格，而且言辭一次比一次嚴(yán)厲，態(tài)度一次比一次生硬。結(jié)果這位女同學(xué)一到代數(shù)課就時(shí)時(shí)刻刻防范著教師的提問，精神顯得特別緊張，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)急劇下降，最后補(bǔ)考都沒有及格。就這樣一個(gè)本來學(xué)習(xí)成績(jī)居中的學(xué)生，因三次回答問題出現(xiàn)錯(cuò)誤遭教師的冷遇后最終荒廢了學(xué)業(yè)。同樣是學(xué)生時(shí)代的另一節(jié)代數(shù)課，雖數(shù)十年過去了，但我卻記憶猶新。當(dāng)時(shí)教師講過a2-b2=（a+b）（a-b）的公式后，讓我們分解x4-42，我們很快便做了起來，老師邊巡視邊提醒大家檢查，正當(dāng)我們?yōu)樽约旱拇鸢刚凑醋韵矔r(shí)，老師卻告訴大家只有一個(gè)同學(xué)做對(duì)了，他的答案是（x2+4）（x+2）（x-2），而我們的答案則是（x2+4）（x2-4），兩者對(duì)比我們發(fā)現(xiàn)x2-4還可以繼續(xù)分解，于是分解因式必須要進(jìn)行到每個(gè)因式都不能再分解為止，給我們每個(gè)學(xué)生都留下了深刻的印象。

以上兩個(gè)實(shí)例都是對(duì)待解題錯(cuò)誤的態(tài)度。一種是當(dāng)錯(cuò)誤出現(xiàn)后教師加以訓(xùn)斥，一種是積極引導(dǎo)，其結(jié)果卻截然不同，基于上述原因教師應(yīng)對(duì)解題錯(cuò)誤要有心理準(zhǔn)備，要積極應(yīng)對(duì)。必須要將由對(duì)待錯(cuò)誤的懼怕心理和嚴(yán)厲態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)樽载?zé)心理和寬容態(tài)度。因?yàn)閿?shù)學(xué)學(xué)習(xí)實(shí)際上是不斷提出假設(shè)，修正假設(shè)，使學(xué)生的認(rèn)知水平不斷地由簡(jiǎn)單向復(fù)雜并逐步走向成熟的升華過程。從這個(gè)意義上來說，錯(cuò)誤不過是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的一種嘗試，而這種嘗試恰好反映了學(xué)生某一個(gè)階段的認(rèn)識(shí)水平，而不能反映他們認(rèn)識(shí)的終結(jié)水平。了解了這一點(diǎn)，教師就大可不必對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤大驚小怪，大加訓(xùn)斥，而應(yīng)以學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤為教學(xué)的切入點(diǎn)，適當(dāng)?shù)卦趯W(xué)生認(rèn)知的道路上扶他們一把，幫助學(xué)生更好、更快地理解知識(shí)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的提升。從這點(diǎn)上來看，應(yīng)該把學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤看作是好事而并非絕對(duì)是錯(cuò)事。

我們說教師對(duì)學(xué)生解題錯(cuò)誤要有自責(zé)和寬容的態(tài)度。這是因?yàn)閷W(xué)生出現(xiàn)解題錯(cuò)誤從另一個(gè)側(cè)面也反映了教師在教學(xué)中存在的不足之處，教師自責(zé)實(shí)際上是一種教師自我反思、自我提高的過程；寬容就是教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知出現(xiàn)差錯(cuò)要包容和認(rèn)可。這正反映了師生在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中教學(xué)相長(zhǎng)的一致性。因此，教師只要具備了這種自責(zé)和寬容的態(tài)度，就能耐心地引導(dǎo)學(xué)生找出錯(cuò)誤的原因，幫助學(xué)生從錯(cuò)誤中突圍，為下一次探索奠定基礎(chǔ)。

劉明彥.淺談初中數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)注意的幾個(gè)方面［J］.中國校外教育：中旬，2012（02）.