歷史課堂問(wèn)題規(guī)范性、有效性設(shè)計(jì)的必要性

劉 巍

（石家莊二中實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

自己準(zhǔn)備公開(kāi)課是一個(gè)提升自我的過(guò)程，而聽(tīng)別人講課，也是一個(gè)學(xué)習(xí)、反思、提高的過(guò)程。這學(xué)期學(xué)校組織青年教師公開(kāi)課評(píng)比活動(dòng)，我作為評(píng)委參與了聽(tīng)課，在聽(tīng)課中有兩節(jié)課給我的感觸很大。一節(jié)高中必修一中《羅馬法》的新授課，一節(jié)必修二中《近代中國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)變動(dòng)》的復(fù)習(xí)課。雖然課型不同，但聽(tīng)完課的第一感覺(jué)，前者思路清晰，課堂節(jié)奏流暢，是一節(jié)欣賞型、可圈可點(diǎn)的課。后者對(duì)于重難點(diǎn)的處理上沒(méi)有問(wèn)題，但總感覺(jué)課堂結(jié)構(gòu)松散，學(xué)生在課堂上思維懶散、與老師的互動(dòng)有點(diǎn)形式化。課后，我一直反思這兩節(jié)課，如果單從兩位老師對(duì)教材的處理，對(duì)知識(shí)的講授上是平分秋色的，但課堂效果為什么會(huì)有天壤之別，我仔細(xì)對(duì)比了兩位老師的課件，也回憶了兩節(jié)課的流程，突然發(fā)現(xiàn)前者在授課過(guò)程中對(duì)問(wèn)題設(shè)置呈現(xiàn)出層次性的特點(diǎn)，這樣問(wèn)題的提出是有效的，會(huì)引發(fā)學(xué)生的思考，再加之其問(wèn)題設(shè)置遵循歷史學(xué)習(xí)的規(guī)律，也符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，即從一個(gè)知識(shí)點(diǎn)“是什么”“為什么”“怎么樣”三步出發(fā)，問(wèn)題由淺入深，自然課堂也就還原于學(xué)生為主體。而后者在課堂中的問(wèn)題大都以“是不是”“對(duì)不對(duì)”等形式化的問(wèn)題出現(xiàn)，學(xué)生沒(méi)有思考的必要性，課堂效果也就平淡如水了。鑒于此，我認(rèn)識(shí)到“課堂問(wèn)題的生成性、有效性和規(guī)范性”在課堂效果的顯現(xiàn)中的重要性。

一、課堂問(wèn)題的設(shè)置是實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的途徑之一

新課程改革以來(lái)，我們一線教師和很多教育理論工作者，都在探究新的課堂模式，成功的有洋思模式、杜郎口模式等等。這些理念和模式都在探討要實(shí)現(xiàn)師生角色的改革，課堂要以學(xué)生為主體，教師是課堂的引領(lǐng)者。所以大家都在研究如何實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為主體”的課堂，但我覺(jué)得首先要解決的是“什么是學(xué)生的主體地位”。我認(rèn)為學(xué)生的主體地位，不單純是學(xué)生是課堂的主人、主角，以學(xué)生活動(dòng)、學(xué)生討論，甚至是學(xué)生講課的形式實(shí)現(xiàn)的。以學(xué)生為主體應(yīng)從備課、授課、作業(yè)等環(huán)節(jié)都要體現(xiàn)從學(xué)情出發(fā)，備課中從考慮學(xué)生的知識(shí)水平、理解能力來(lái)準(zhǔn)備備課素材，然后采用一些教學(xué)方法恰當(dāng)?shù)靥幚碚n本重難點(diǎn)，當(dāng)然這里就包括“課堂問(wèn)題的生成和預(yù)設(shè)”。在授課中要讓學(xué)生頭腦動(dòng)起來(lái)，學(xué)生思考了，結(jié)論是學(xué)生自己通過(guò)思考得出的，學(xué)有所得，這才是真正地完成教學(xué)任務(wù)，這也離不開(kāi)“課堂問(wèn)題設(shè)置的有效性和規(guī)范性”。只有老師提出的問(wèn)題具有思考性、探討性，學(xué)生根據(jù)已有知識(shí)可以自己解決，學(xué)生也能體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，而不再是“填鴨式”教育。

以前面提到的《羅馬法》一節(jié)課為例，《羅馬法》這節(jié)課，如果單憑老師講解，老師即使是使出渾身解數(shù)，學(xué)生也只能懵懵懂懂。因?yàn)檎n本內(nèi)容既涉及羅馬法形式上從“習(xí)慣法”到“成文法”的過(guò)程，又涉及羅馬法內(nèi)容上從“公民法”到“萬(wàn)民法”的完善歷程，中間還有一個(gè)立法原則——“自然法”。光是看到這些名詞，學(xué)生頭就大了，不免會(huì)混淆知識(shí)。而這位老師在對(duì)這節(jié)課的處理上，利用問(wèn)題設(shè)置，層層遞進(jìn)，逐一揭開(kāi)了這些“法”的面紗。他在每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)講解之前，先給出每一名詞的概念，例如，“習(xí)慣法”即未經(jīng)政府明確承認(rèn)而被人們接受并默認(rèn)為社會(huì)生活中相互關(guān)系的行為規(guī)則。先向?qū)W生出示“習(xí)慣法”的概念，對(duì)其有一個(gè)初步認(rèn)識(shí)，緊接著以課本中的材料印證習(xí)慣法的概念，然后提出“習(xí)慣法”為什么會(huì)發(fā)展到“成文法”，引發(fā)學(xué)生的思考：由習(xí)慣法的概念學(xué)生會(huì)舉一反三成文法的概念，結(jié)合課本內(nèi)容學(xué)生會(huì)比較“習(xí)慣法”和“成文法”的優(yōu)缺點(diǎn)以及平民和貴族的斗爭(zhēng)背景。最后，再拋出一個(gè)問(wèn)題，“成文法在當(dāng)時(shí)是否是完善的？”這個(gè)問(wèn)題會(huì)引發(fā)學(xué)生對(duì)“成文法”的評(píng)價(jià)。這三個(gè)步驟正是按照歷史問(wèn)題“是什么、為什么、怎么樣”三步走戰(zhàn)略來(lái)處理的，問(wèn)題層層深入，兩個(gè)“法”的面紗被層層揭開(kāi)，而這個(gè)揭開(kāi)的過(guò)程都是由學(xué)生自己完成的，老師的引領(lǐng)作用就體現(xiàn)在三個(gè)問(wèn)題的設(shè)置上。

二、歷史課堂問(wèn)題設(shè)置的有效性、規(guī)范性也是高考要求之一

我們教師傳授知識(shí)的結(jié)果最后要以學(xué)生的一張答卷反映出來(lái)，所以我們的日常教學(xué)在實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的同時(shí)，要注意殊途同歸，要滲透高考的要求。比如，歷史高考試題在設(shè)問(wèn)上有什么特點(diǎn)，我們發(fā)現(xiàn)在選擇題部分大多以此材料“說(shuō)明了”“表明了”“體現(xiàn)了”等字眼設(shè)問(wèn)，而非選擇題部分，大多以“特點(diǎn)”“背景”“影響”等字眼設(shè)問(wèn)，答題要求大多是“概括”“評(píng)析”“說(shuō)明”等。在平常的考試中，我們總會(huì)這樣分析學(xué)生的試卷，學(xué)生不認(rèn)真審題，答非所問(wèn)，題干要求答“特點(diǎn)”，學(xué)生答出“內(nèi)容”等現(xiàn)象。這些問(wèn)題的出現(xiàn)不僅僅是學(xué)生的責(zé)任，我們老師可以反思自己的日常教學(xué)，我們?cè)谡n堂上有多少次提問(wèn)是“高考式提問(wèn)”，我們大多會(huì)問(wèn)“你覺(jué)得這個(gè)事件怎么樣？”“這個(gè)事件為什么會(huì)發(fā)生？”等這樣隨意性的提問(wèn)，學(xué)生的思維也會(huì)很發(fā)散、很隨意，無(wú)法形成規(guī)范性、指向性明確的答案。所以我們?cè)谄綍r(shí)教學(xué)過(guò)程中，也要注意課堂問(wèn)題設(shè)置的有效性、規(guī)范性，不要到高考前再亡羊補(bǔ)牢，臨陣磨槍。

其實(shí)早在1975 年，教育家馬赫托夫在其專著《問(wèn)題教學(xué)的理論和實(shí)踐》中，就提出了“問(wèn)題教學(xué)”的理論，此后“問(wèn)題教學(xué)”的理論經(jīng)過(guò)不斷發(fā)展和完善，“問(wèn)題教學(xué)法”漸成體系?？墒窃谖覀円痪€教師的日常教學(xué)實(shí)踐中卻做得不好，所以，面臨現(xiàn)在的課程改革，雖然講理念先行，但一線教師的理念和實(shí)踐一定要同步。