羅杰斯“非指導(dǎo)性教學(xué)”對(duì)學(xué)困生問(wèn)題的啟示

陳 佳

（海南師范大學(xué)文學(xué)院）

羅杰斯是20 世紀(jì)五六十年代于美國(guó)興起的人本主義心理學(xué)的代表人物。當(dāng)時(shí)的人本主義心理學(xué)家們認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該探討的是完整的人，試圖從行為者而不是觀察者的角度來(lái)解釋和理解行為。羅杰斯將心理咨詢(xún)當(dāng)中的理論和經(jīng)驗(yàn)移植到教育當(dāng)中，提出了非指導(dǎo)性教學(xué)這一對(duì)當(dāng)時(shí)和后世都極具影響的教學(xué)理論。在當(dāng)今，它的模式不能完全復(fù)制，但是其涉及的一些理念依然具有啟示作用。班級(jí)當(dāng)中的學(xué)困生問(wèn)題一直困擾著教育者，也一直有教師、學(xué)校等各類(lèi)研究者在這個(gè)問(wèn)題上進(jìn)行探究。本文從羅杰斯的非指導(dǎo)性理論中汲取養(yǎng)分，以獲得對(duì)于當(dāng)今解決學(xué)困生問(wèn)題的有益啟示。

一、羅杰斯“非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論概述

羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”是以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的，是建立在他日常的心理治療實(shí)踐基礎(chǔ)之上的。最初他提出“患者中心”，接著他將其應(yīng)用到教育領(lǐng)域而提出“學(xué)生中心”的理論?！胺侵笇?dǎo)性教學(xué)”指的就是教學(xué)中較少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而帶有“較多的不明示性、間接性、非命令性”等特征。這里“非指導(dǎo)”所表達(dá)的不是“不指導(dǎo)”，而是“不明確的指導(dǎo)”，即要講究指導(dǎo)的藝術(shù)。

羅杰斯首先認(rèn)為人類(lèi)生來(lái)就有學(xué)習(xí)的潛能。人會(huì)被與生俱來(lái)的好奇心驅(qū)使而對(duì)世界有種探究的本能，人人都有學(xué)習(xí)的愿望，也有學(xué)好的潛力，但在傳統(tǒng)學(xué)校教育中這種愿望和潛力往往被壓制了。而學(xué)習(xí)不是學(xué)生作為一個(gè)茶杯，一貫地接受來(lái)自教師這個(gè)茶壺所傾倒的源源不斷的豐富知識(shí)，然后很快又遺忘了。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生能將所學(xué)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)起來(lái)，尋找個(gè)人意義。這是一種理智與情感都被包括進(jìn)去的學(xué)習(xí)，是一種全身心投入的學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)才會(huì)更持久、更深刻。就如中國(guó)古代的思想家荀子在《勸學(xué)》中所說(shuō)的：“君子之學(xué)也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動(dòng)靜。”因?yàn)闀r(shí)代是日新月異的，所以學(xué)生不應(yīng)該被培養(yǎng)成一個(gè)裝滿(mǎn)知識(shí)的“書(shū)櫥”，更應(yīng)該成為一個(gè)有學(xué)習(xí)能力、有獨(dú)立判斷能力和自我思想的一個(gè)人?；谶@樣的基礎(chǔ)，教師應(yīng)該是要起一個(gè)“促進(jìn)者”的作用，以促進(jìn)意義學(xué)習(xí)。羅杰斯在《個(gè)人形成論》一書(shū)中提出，“治療對(duì)于教育的一個(gè)總的應(yīng)用含義就是，教師的任務(wù)在于創(chuàng)造一種能促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)得以發(fā)生的課堂氣氛?！倍@句話的含義我們可以從以下方面來(lái)理解：（1）教師的真實(shí)性。教師要以自己真實(shí)的感受面對(duì)學(xué)生，不是一個(gè)機(jī)器，而是一個(gè)有血有肉、會(huì)喜會(huì)怒的人。一個(gè)促進(jìn)者，若作為一個(gè)真實(shí)的人，將更有利于和學(xué)生發(fā)生聯(lián)系。（2）接納和理解。學(xué)生也許是個(gè)不完美的人，但是促進(jìn)者（即教師）要無(wú)條件地相信學(xué)生的潛力，接納他們本來(lái)的樣子。并且不對(duì)他們?cè)u(píng)價(jià)，而是設(shè)身處地地去真正理解，并讓學(xué)生感受到。（3）提供資源。這里的資源包括一般意義上的圖書(shū)、雜志等顯性資源，也包括教師的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。而促進(jìn)者要做的是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提出渴望獲得這些資源，讓他們明白自己是有選擇權(quán)的。這就是一種看似非指導(dǎo)，但教師其實(shí)時(shí)時(shí)又在創(chuàng)造一種讓學(xué)生主動(dòng)選擇學(xué)習(xí)的狀況。而資源的提供會(huì)讓學(xué)生獲得更多可選擇的學(xué)習(xí)方式。上述的這樣一種自由的課堂氣氛將使學(xué)生獲得一種安全感，尤其能使一些學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生消除緊張感，從而更加自發(fā)、從容地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

二、對(duì)當(dāng)今學(xué)困生問(wèn)題的認(rèn)識(shí)

學(xué)困生是在每個(gè)班級(jí)中都會(huì)出現(xiàn)的一類(lèi)學(xué)生。對(duì)于學(xué)困生的定義，眾說(shuō)紛紜。筆者為了不造成概念混亂的問(wèn)題，在這里將其定義如下：學(xué)困生是學(xué)習(xí)中由非智力因素導(dǎo)致的在一段較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)遇到困難，從而單科或全科成績(jī)?cè)诎嗉?jí)中處于較差水平的學(xué)生。學(xué)困生主要有以下幾個(gè)構(gòu)成因素：一是學(xué)困生的智力水平都是正常的。二是學(xué)困生是有學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。這和不愿學(xué)習(xí)的后進(jìn)生不同。三是短時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)的學(xué)習(xí)成績(jī)下降的學(xué)生不能稱(chēng)之為學(xué)困生，需要有一段持續(xù)時(shí)間。四是學(xué)困生是個(gè)相對(duì)概念，是放在班級(jí)這個(gè)環(huán)境中與其他同學(xué)相對(duì)比而出的。五是學(xué)困生有某一科學(xué)習(xí)有困難和全部的學(xué)科都存在問(wèn)題的不同情況。

從學(xué)生的成長(zhǎng)中來(lái)看，一部分的學(xué)困生是從學(xué)習(xí)起都是學(xué)困生，這類(lèi)學(xué)生大都是由于沒(méi)有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)會(huì)有效的學(xué)習(xí)方式，所以即使看似很努力，成績(jī)卻一直難以提高。而另有一部分是由原來(lái)的優(yōu)等生或是中等生慢慢變?yōu)閷W(xué)困生。這些學(xué)生變?yōu)閷W(xué)困生，主要有以下幾類(lèi)原因：一是在小升初、初升高的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，學(xué)生沒(méi)有適應(yīng)這個(gè)轉(zhuǎn)變，導(dǎo)致一時(shí)成績(jī)下降，并因?yàn)槿狈π判摹⒎椒ǖ?，成?jī)持續(xù)下降，成為學(xué)困生；二是在日常學(xué)習(xí)和生活中，受一些人際關(guān)系方面等情感方面的外因影響，導(dǎo)致以往良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)沒(méi)法繼續(xù)，隨之成績(jī)慢慢下滑；三是在學(xué)習(xí)中，某一科偶遇困難，又沒(méi)有及時(shí)得到方法指導(dǎo)和心理疏導(dǎo)，導(dǎo)致困難持續(xù)、成績(jī)下滑。因而我們不僅要思考如何將學(xué)困生轉(zhuǎn)化為非學(xué)困生，而且要思考如何預(yù)防優(yōu)等生或中等生逐步變?yōu)閷W(xué)困生。

在實(shí)際的教學(xué)中，由于學(xué)校理念政策或教師的觀念，往往會(huì)出現(xiàn)一種類(lèi)似“馬太效應(yīng)”的狀況，即學(xué)優(yōu)生在教育者的關(guān)注下越來(lái)越優(yōu)秀，而學(xué)困生在教育者的忽視甚至放棄下越來(lái)越難以進(jìn)步。這樣的一種狀況持續(xù)下去，會(huì)扼殺更多孩子的潛能，剝奪他們?cè)诮逃械钠降葯?quán)利。因而教育者，尤其和學(xué)生直接相關(guān)的教師們，要用平等的眼光看待、尊重的態(tài)度對(duì)待每一位學(xué)生。教師要多關(guān)注和幫助學(xué)困生，讓他們走出困境。

三、“非指導(dǎo)性教學(xué)”對(duì)解決學(xué)困生問(wèn)題的啟示

羅杰斯“非指導(dǎo)性教學(xué)”是以學(xué)生為中心，注重對(duì)學(xué)生的觀察和對(duì)其自身價(jià)值的探索。羅杰斯在過(guò)去把心理治療中收獲的理論和經(jīng)驗(yàn)用于教育領(lǐng)域的實(shí)踐中，已有不少事實(shí)證明了這種新的教育理念的價(jià)值所在。我們班級(jí)中的學(xué)困生也就像是羅杰斯心理治療中的病人一樣，都是遇到了阻礙和困難。其中的一些理念和具體實(shí)施策略可以充分運(yùn)用到學(xué)困生問(wèn)題的解決當(dāng)中，以獲得新的視野和啟迪。

（一）對(duì)預(yù)防學(xué)困生的啟示

對(duì)于如何預(yù)防學(xué)困生的出現(xiàn)，即預(yù)防優(yōu)等生或中等生變?yōu)閷W(xué)困生，其策略主要在于“及時(shí)發(fā)現(xiàn)，及時(shí)引導(dǎo)”。對(duì)于這種情況，如果教師能及時(shí)通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)成果發(fā)現(xiàn)其變化，并且了解清楚成因，加之采用適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行引導(dǎo)，就可以防止接下來(lái)學(xué)生成績(jī)大幅下滑，且再難跟上大部分同學(xué)的學(xué)習(xí)進(jìn)程的問(wèn)題出現(xiàn)。而如何能做到這個(gè)及時(shí)確實(shí)不容易。教師往往在日常教學(xué)中會(huì)忽略學(xué)生內(nèi)心的變化，當(dāng)學(xué)生突然狀態(tài)不佳，即使教師關(guān)心到學(xué)生的心理情感，學(xué)生也不一定會(huì)對(duì)教師吐露真情。更多的時(shí)候是教師往往一味地告訴、建議學(xué)生該怎么做，而這樣收效是很微小的，因?yàn)閷W(xué)生很難真正接受并改變。羅杰斯在論述促進(jìn)學(xué)習(xí)的人際關(guān)系這個(gè)問(wèn)題時(shí)，提出珍視、接納和信任，同感理解這三者是對(duì)學(xué)習(xí)有促進(jìn)關(guān)系的三類(lèi)品質(zhì)。其原本旨在通過(guò)教師表達(dá)自己真實(shí)的感受，對(duì)學(xué)習(xí)者珍視、接納、信任，最后做到同感理解，并讓學(xué)習(xí)者感受到，從而構(gòu)建一種自由的氛圍，促進(jìn)意義學(xué)習(xí)。但是我們從中可以得到啟發(fā)，即師生之間如果在平時(shí)就能構(gòu)建一種被理解包圍的關(guān)系，那么當(dāng)問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)，及時(shí)了解和有效引導(dǎo)則不那么困難了。

（二）對(duì)轉(zhuǎn)化學(xué)困生的啟示

1.幫助學(xué)困生樹(shù)立信心

羅杰斯認(rèn)為，人生來(lái)就有學(xué)習(xí)的潛能。而這一論點(diǎn)，在布魯姆那里也得到印證，布魯姆和他的助手通過(guò)實(shí)驗(yàn)、觀察和個(gè)案追蹤，得出結(jié)論：除了百分之一二的超常兒童（即所謂天才兒童）和百分之二三的低常兒童（包括智力、情感、體格等方面有缺陷的兒童），絕大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等方面，并無(wú)大的差異。從這里我們可以進(jìn)一步確認(rèn)學(xué)習(xí)者是有潛力將學(xué)習(xí)學(xué)好的，問(wèn)題就在于如何將這種潛能釋放出來(lái)。因此對(duì)于學(xué)困生，教師首先要幫助他們樹(shù)立學(xué)習(xí)的信心，讓他們相信自己是可以學(xué)好的，保持積極的心態(tài)。

2.創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍

教師應(yīng)該真實(shí)表現(xiàn)自己、無(wú)條件地信任并理解學(xué)習(xí)者。R.Schmuck的一項(xiàng)研究成果表明，當(dāng)老師能夠設(shè)身處地地理解學(xué)生的行為時(shí)，學(xué)生之間相互喜愛(ài)的程度也就提高了。在這種互相理解的課堂氛圍里，每個(gè)學(xué)生都更傾向于認(rèn)為自己更受歡迎，對(duì)自己和學(xué)校持有更加積極的態(tài)度。這樣的一種氛圍對(duì)于學(xué)困生樹(shù)立學(xué)習(xí)信心，保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度有重大意義。并且一個(gè)安全的環(huán)境，一個(gè)相互理解、相互支持的環(huán)境是有利于具體的學(xué)習(xí)行為的進(jìn)行的。施良方說(shuō)過(guò)：“當(dāng)他處在一種有安全感的環(huán)境里、并相信對(duì)自我不構(gòu)成任何威脅時(shí)，他就能以一種辨別的方式覺(jué)察書(shū)本上的文字符號(hào)、識(shí)別類(lèi)似單詞的不同要素、體驗(yàn)各部分的意義，并試圖把它們組合起來(lái)。換言之，學(xué)習(xí)就會(huì)取得進(jìn)展?！倍谙鄬?duì)緊張的一種氛圍中，學(xué)生易感到對(duì)自我的威脅，導(dǎo)致恐懼，反而更學(xué)不好。一定的心理緊張可以激勵(lì)學(xué)習(xí)，但是對(duì)于一些學(xué)困生，反而會(huì)造成恐懼，自亂陣腳，不能比較好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在日常教學(xué)中，教師就應(yīng)該致力于良好氛圍的創(chuàng)造，這樣不僅有利于整個(gè)班級(jí)的學(xué)生，而且對(duì)于學(xué)困生更是具有幫助。

3.促進(jìn)學(xué)困生有意義的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)從做中學(xué)

羅杰斯重視一種有價(jià)值、有意義、體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)，他給這類(lèi)型學(xué)習(xí)的各要素下了一個(gè)定義：個(gè)體參與的質(zhì)量，參與的自發(fā)性，滲透性，學(xué)習(xí)者對(duì)事件的評(píng)價(jià)。這里強(qiáng)調(diào)個(gè)人的全身心投入。有意義的學(xué)習(xí)在于學(xué)生的自發(fā)性，當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人的相關(guān)，當(dāng)學(xué)生主動(dòng)把智力與情感都投入進(jìn)去，必定會(huì)獲得對(duì)自身影響，而最后的評(píng)價(jià)也在于學(xué)生自己。如此，學(xué)習(xí)將會(huì)是種樂(lè)趣，而不是痛苦地學(xué)，將能達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果，增進(jìn)學(xué)習(xí)速度。對(duì)于學(xué)困生而言，花了時(shí)間可是學(xué)習(xí)效果不好，很多時(shí)候也是因?yàn)閷W(xué)習(xí)的有效性不高。他們投入了時(shí)間，卻沒(méi)有完全把心投入進(jìn)去。因而，教師應(yīng)該通過(guò)教學(xué)內(nèi)容和方式的設(shè)定，讓學(xué)困生能更好地投入學(xué)習(xí)，從而樂(lè)在學(xué)中，獲得提高。

4.制定契約，讓學(xué)困生參與學(xué)習(xí)的全過(guò)程

羅杰斯指出，學(xué)生契約就像一座橋，將傳統(tǒng)教學(xué)方法和自由學(xué)習(xí)連接起來(lái)，它有助于在自由學(xué)習(xí)的氛圍中增加安全感和責(zé)任感。這種通過(guò)讓學(xué)生自主制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃的方式，可以讓他們學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)任地學(xué)習(xí)，增進(jìn)學(xué)習(xí)效果。對(duì)于當(dāng)今來(lái)說(shuō)，我們無(wú)法完全照搬這種契約模式。契約的內(nèi)容是要學(xué)生自定方向，參與發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)資源，闡述自己的問(wèn)題，決定自己的行動(dòng)路線，承擔(dān)選擇的后果，確定評(píng)價(jià)準(zhǔn)則。但是，我們目前的教育在日常學(xué)習(xí)中是無(wú)法讓學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的，最后的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則也不可能完全由學(xué)生自己制定。但其依然可以為我們提供有益借鑒。對(duì)于學(xué)困生，教師可以指導(dǎo)學(xué)生以其各自的學(xué)習(xí)難點(diǎn)作為契約的方向。然后讓學(xué)生自己制定解決時(shí)間，設(shè)計(jì)解決的行動(dòng)計(jì)劃，寫(xiě)下所期望得到的資源支持等。這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)該是與學(xué)生不斷地協(xié)商，最終達(dá)成一致。對(duì)于學(xué)困生來(lái)說(shuō)，這種契約模式無(wú)疑成為一項(xiàng)有助于他們克服學(xué)習(xí)短板和學(xué)習(xí)難點(diǎn)的重要輔助。

政治“唯物論”學(xué)習(xí)契約

學(xué)生：李新

老師：王老師

學(xué)習(xí)任務(wù)：對(duì)高中政治“唯物論”這一塊掌握不好的內(nèi)容重新學(xué)習(xí)，把握基本的原理，學(xué)會(huì)用唯物論觀點(diǎn)分析生活中的問(wèn)題。

獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)間：每天晚自習(xí)一個(gè)半小時(shí)

計(jì)劃持續(xù)時(shí)間：兩周

李新和王老師碰頭時(shí)間：周二、周四、周六活動(dòng)：（1）每天晚上閱讀一部分內(nèi)容

（2）將基本原理自己整理出來(lái)

（3）借助參考書(shū)和試卷進(jìn)行分析訓(xùn)練

（4）用題目進(jìn)行自測(cè)和反思

（5）定時(shí)向老師匯報(bào)學(xué)習(xí)進(jìn)度

（6）完成這部分內(nèi)容的測(cè)試題，能達(dá)到80%以上的正確率

評(píng)價(jià)：如果李新做到了以上五條，就可以得A。

可借助的資源：教材，王老師提供的學(xué)習(xí)輔助書(shū)和試卷，王老師，政治課代表。

簽名：李新 王老師

5.同伴教學(xué)

羅杰斯定義的同伴教學(xué)是高年級(jí)學(xué)生或成績(jī)優(yōu)秀學(xué)生輔導(dǎo)低年級(jí)或?qū)W習(xí)困難的學(xué)生，輔導(dǎo)與被輔導(dǎo)的關(guān)系對(duì)雙方都非常有利。羅杰斯做了一項(xiàng)同班教學(xué)的實(shí)驗(yàn)，其結(jié)果表明：多數(shù)被輔導(dǎo)者的數(shù)學(xué)技能有了明顯的提高，只有12%的學(xué)生沒(méi)有進(jìn)步或進(jìn)步不明顯。更重要的是，被輔導(dǎo)者“更自信了，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提高了，對(duì)數(shù)學(xué)的態(tài)度更積極了”。而輔導(dǎo)者則表示愿意花更多的時(shí)間擔(dān)當(dāng)輔導(dǎo)的工作，這個(gè)工作增強(qiáng)了他們的自信。很多輔導(dǎo)者還通過(guò)努力工作，使自己的數(shù)學(xué)知識(shí)和技能得到了提高。因此對(duì)于學(xué)困生，也可以采用這種同伴教學(xué)的方式作為輔助。如果學(xué)生甲在語(yǔ)文學(xué)習(xí)上存在困難，可以讓語(yǔ)文能力比較強(qiáng)的學(xué)生乙?guī)椭?，這是一種單項(xiàng)的幫助。如果甲數(shù)學(xué)強(qiáng)，乙數(shù)學(xué)弱，這樣則可以組成一個(gè)雙人互助小組。另外，在多人之中也可以進(jìn)行交叉互助。

羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”的提出對(duì)于當(dāng)時(shí)以及今天我們教育中出現(xiàn)的忽視學(xué)生需求和價(jià)值的現(xiàn)象都具有很大意義。對(duì)于學(xué)困生的問(wèn)題，教育者要多重視有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生其自身的價(jià)值，并通過(guò)多體會(huì)其心理和感知其需求，真正地幫助到他們。在探究如何解決學(xué)困生問(wèn)題中，羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”以其理念和策略，給予了我們?cè)S多有益啟示。

［1］梁?jiǎn)⑿?荀子簡(jiǎn)釋?zhuān)跰］.北京：中華書(shū)局，1983.

［2］卡爾.R.羅杰斯.個(gè)人形成論［M］.楊廣學(xué)，尤娜，潘福勤，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2000.

［3］卡爾.R.羅杰斯.自由學(xué)習(xí)［M］.伍新春，管琳，賈容芳，譯.北京師范大學(xué)出版社，2006.