淺析“錯誤效應(yīng)”在高中化學(xué)課堂中的正確使用

鄭學(xué)化

（浙江省樂清市柳市中學(xué)）

一、“錯誤效應(yīng)”的基本特點(diǎn)

教師在課堂教學(xué)中，有意地把一些錯誤呈現(xiàn)，讓學(xué)生體會出錯并加以分辨，從而強(qiáng)化正確的認(rèn)知，稱之為課堂的“錯誤效應(yīng)”。著名教育家葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過程》一文中指出：“學(xué)生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方式和思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)等，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過程中的生成性資源?！卞e誤是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的一種普遍現(xiàn)象，因此，教師應(yīng)用發(fā)展的眼光看待錯誤，讓學(xué)生在糾錯、改錯中感悟道理、領(lǐng)悟方法、對比加深、發(fā)展思維、實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。如果老師能合理、有效地利用課堂上學(xué)生的錯誤資源，使學(xué)生在老師的有效引導(dǎo)下，從錯誤走向正確，從困惑走向明朗，教學(xué)效果會很理想。

在化學(xué)教學(xué)中，善用錯誤效應(yīng)，可以很好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；可以通過質(zhì)疑辨誤，加深學(xué)生對問題的理解，提高教學(xué)效果；還可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

在實(shí)際的化學(xué)教學(xué)中，為了有效提高課堂教學(xué)效率，許多教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時，都會有意或無意地運(yùn)用“錯誤效應(yīng)”?？梢酝ㄟ^教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，做到對認(rèn)知過程的控制、干預(yù)，有意識地引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知活動，從簡單的“復(fù)寫”外部事實(shí)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知→運(yùn)用→體驗(yàn)出錯→認(rèn)知的調(diào)整完善的綜合活動，促使學(xué)生通過積極的活動，在形成知識的同時，發(fā)展自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二、“錯誤效應(yīng)”易引發(fā)的負(fù)面效應(yīng)

高一的一次考試后，我們發(fā)現(xiàn)了一個問題：“分液漏斗”錯寫成“封液漏斗”很多。于是在試卷糾錯的時候，了解原因，不少寫錯的學(xué)生反映：老師就是你上課的時候強(qiáng)調(diào)了易錯寫成“封”的問題，我們就寫錯了！這原本是個很小的問題，卻反映了“錯誤效應(yīng)”容易引起的問題：錯誤強(qiáng)化！

也就是說：原本要強(qiáng)化的正確認(rèn)知，結(jié)果變成了將錯誤的認(rèn)知強(qiáng)化給了學(xué)生，或是模糊了正確的認(rèn)知。

學(xué)生反映的錯誤被強(qiáng)化是極個別的個案還是普遍問題，有多大比例的學(xué)生受“錯誤效應(yīng)”影響強(qiáng)化了錯誤的認(rèn)知？被錯誤強(qiáng)化的對象多為哪類學(xué)生？哪些知識運(yùn)用“錯誤效應(yīng)”易導(dǎo)致錯誤的強(qiáng)化？通過座談了解的方式，得到的結(jié)論是：容易被錯誤強(qiáng)化的學(xué)生多為班級中學(xué)習(xí)成績中等的或是偏下的。容易被錯誤強(qiáng)化的內(nèi)容主要是記憶類的知識點(diǎn)。

三、出現(xiàn)錯誤強(qiáng)化的原因分析

從皮亞杰的認(rèn)知理論我們可以發(fā)現(xiàn)：當(dāng)學(xué)生對知識的認(rèn)知還處于對外部進(jìn)行簡單的“復(fù)寫”時，其記憶尚處于淺狀態(tài)，此時給予錯誤的表象，那么留下的就是正誤兼有的表象。對于無意義記憶的知識由于“錯誤效應(yīng)”在體驗(yàn)錯誤的時候只能通過結(jié)果來體會，并不能通過理解或邏輯推理來認(rèn)識錯誤，而結(jié)果對認(rèn)知的刺激會隨著時間的推移而淡化，導(dǎo)致正確認(rèn)知未能得以很好的強(qiáng)化。在認(rèn)知的初始階段，學(xué)生還能區(qū)分表象中的哪部分是正確的，哪部分是錯誤的。隨著時間的推移，若無強(qiáng)化刺激，對于無意義記憶的兩種表象本身就具有很強(qiáng)的相似性，于是錯誤的表象也有了一席之地，甚至由于掉進(jìn)過錯誤的陷阱，在記憶力稍弱的學(xué)生頭腦中錯誤印象就會得以強(qiáng)化，甚至對正確的認(rèn)知產(chǎn)生“前攝抑制”或“后攝抑制”，阻礙了認(rèn)知的內(nèi)化和自我調(diào)整。

于是在這個過程中，兼具理解性的知識出現(xiàn)錯誤強(qiáng)化的往往只是對知識進(jìn)行表象描述，而未能揭示或有效揭示表象的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生無法根據(jù)內(nèi)在聯(lián)系加以識別，只能以表象上的差別進(jìn)行再現(xiàn)或再認(rèn)，那么出錯也就情有可原了。

以高中化學(xué)最為常見的“氧化還原”內(nèi)容為例：反應(yīng)中，氧化劑要得電子、還原劑要失電子。機(jī)械地記憶，一開始會很簡單，但時間久了，成績中等或偏下的學(xué)生就很難區(qū)分。在教學(xué)中，許多老師會引導(dǎo)學(xué)生分析理解：失電子化合價升高—被氧化—本身是還原劑，得電子—化合價降低—被還原—本身是氧化劑。失去帶負(fù)電荷電子，電荷就升了，化合價就高了，甚至總結(jié)為“失升還氧、得降氧還”幫助記憶。不管是分析理解還是總結(jié)記憶規(guī)律，當(dāng)記憶的表象出現(xiàn)模糊時在某種程度上提供了修復(fù)的途徑，有助于學(xué)生識別錯誤的表象。因此，在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生有無理解通道或有無記憶規(guī)律，直接影響了他們的認(rèn)知結(jié)果。這也恰好解釋了為什么理解或推理性知識受錯誤強(qiáng)化較少的原因。

四、“錯誤效應(yīng)”的合理使用

錯誤效應(yīng)的運(yùn)用要得當(dāng)，教師向?qū)W生展示的錯誤一般應(yīng)具備如下的特征：普遍性、典型性、啟發(fā)性。

1.普遍性

學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯誤很多，有一些錯誤是因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)方法，缺乏科學(xué)系統(tǒng)性，導(dǎo)致思路不夠清晰，很難把握重點(diǎn)、難點(diǎn)；還有一些錯誤是由于學(xué)生的接受能力，聽課不認(rèn)真，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容不理解，知識沒鞏固，審題能力不足等原因所致。只有那些出錯率高、出現(xiàn)面廣的錯誤，才應(yīng)成為教師收集的對象。在課堂教學(xué)中展示這樣的錯誤，讓學(xué)生接觸他們最易犯錯誤的情境，可以使他們學(xué)會分析其錯誤原因，充分發(fā)揮錯誤效應(yīng)。

2.典型性

在每堂化學(xué)課中，對識記、理解、應(yīng)用都有具體的教學(xué)目標(biāo)，但學(xué)生在識記概念時往往會出現(xiàn)以下情況：忘記或忽視某些限制條件；在理解某些解析式或符號時對其含義模糊不清，引起知識點(diǎn)混淆；應(yīng)用概念時忽視前提條件的限制，胡亂擴(kuò)展概念的適用范圍；解題時缺漏考慮關(guān)鍵點(diǎn)或增、漏解等。而運(yùn)用典型的錯誤效用，可以幫助學(xué)生有針對性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，分析各類學(xué)生的出錯情況，分析出錯題出現(xiàn)的普遍性及特殊性，確定糾正錯誤的重點(diǎn)，并利于個別輔導(dǎo)，因材施教。

3.啟發(fā)性

教師收集、篩選學(xué)生學(xué)習(xí)中的“錯誤”，必須經(jīng)過精心提煉加工，歸類總結(jié)，才能向?qū)W生展示。而展示出來的“錯誤”要有一定的疑惑性，既不能讓學(xué)生覺得太淺，認(rèn)為教師提出的問題太幼稚；又不能太深太難，令學(xué)生百思不得其解，從而認(rèn)為出錯誤是情理中的事。真正的“錯誤”應(yīng)在師生共同分析出“錯誤”的原因后，對學(xué)生的思維起到啟迪作用。如教師批改作業(yè)后可就作業(yè)中的錯誤及時地歸類總結(jié)，搞清楚是某一大題出現(xiàn)的錯誤，還是解題過程中某一步驟出現(xiàn)的錯誤，錯誤是出現(xiàn)在難題中還是比較容易的題目中，也可對某一錯誤計(jì)算出錯率，了解學(xué)生掌握知識的程度。對典型錯誤作好辨析，進(jìn)行正誤對比，從而讓學(xué)生從反面加深對知識的理解，包括理解概念，正確地應(yīng)用各類原理。

金向弟，趙雷洪.高中化學(xué)課堂教學(xué)中“錯誤”資源的利用［J］.化學(xué)教學(xué)，2012.