詩意的棲居——要讓閱讀教學煥發(fā)生命的熠彩

胡晶晶

德國現(xiàn)代主義詩人荷爾德林曾如此呼喚：“人，充滿勞績，但卻詩意地棲居于大地之上！”詩意的生存就是那種在生活中感受到生命美好的生存。在閱讀教學中，必須讓兒童在閱讀教學中煥發(fā)生命的熠彩。必須讓兒童的性情得到陶冶，靈魂得到凈化。

一、閱讀教學中的生命內(nèi)涵

語文教育要面向每一個“具體個人”，著力讓閱讀教學成為激發(fā)兒童心靈潛能和生命情感的創(chuàng)造性學習。要培植兒童的生命感，即通過文本解讀，形成一種對生命的敬畏與珍愛，引領(lǐng)兒童過一種有意義、有價值、有尊嚴的生活。

1.閱讀教學以生命發(fā)展為目的。閱讀教學是從一個開放的心靈中觀照另一個心靈的平等對話。在閱讀教學中，兒童與文本、兒童與教師、兒童與兒童之間超越“我與他”，而是一種平等的“我與你”關(guān)系。閱讀教學中，各主體的視域擴大了，精神被拓寬了，你成就了新的我，我成就了新的你。各主體通過言語對話，參與到文本的誦讀、解讀中來，參與到情感的累積和語言文字的運用中來，各主體共同發(fā)掘語言文字的人文底蘊，獲得情感的共鳴和思想的共振。

2.閱讀教學以人性關(guān)懷為取向。生命關(guān)懷的閱讀教學觀認為，閱讀教學是兒童人生的有意義的重要組成，閱讀教學與兒童的思想、情感、精神與心靈是不可分離的，閱讀教學除了應(yīng)該關(guān)注兒童的語言水平、文學鑒賞能力和思維判斷能力之外，最根本的取向應(yīng)該是兒童的精神世界的豐盈。人性關(guān)懷應(yīng)該而且必須成為閱讀教學的根本取向。概言之，閱讀教學應(yīng)該成為一種“人學”！

二、閱讀教學中的生命關(guān)懷與發(fā)展策略

筆者在實踐中經(jīng)常反躬自問：我讓孩子們積極參與文本解讀了嗎？孩子們的情思被撥動了嗎？孩子們對文本感悟體驗了嗎？孩子們發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)造了嗎？如此發(fā)問，將有助于語文教學在生命教育的路上越走越堅實。

1.審美：喚醒兒童的身體知覺。在閱讀教學中，筆者著意喚醒兒童的身體知覺，讓兒童的多種感官協(xié)同學習。常常借助音樂與美術(shù)作品以及角色扮演，讓兒童發(fā)揮自己的想象去感悟文本、體驗文本。例如，教學《三亞落日》時，筆者用輕音樂“春野”相配，學習《荷花》，筆者用鳳凰傳奇的“荷塘月色”與之相配，營造恬淡悠遠的氛圍；學習《理想的風箏》，筆者用《克羅地亞狂想曲》作片頭，教學伊始，課堂即充溢著昂揚的生命旋律；教學《盧溝橋烽火》，適時播放《精忠報國》，激活兒童的憤怒情緒，讓兒童恨不能橫刀立馬。如此，喚醒兒童的身體知覺，激發(fā)兒童內(nèi)在的生命律動。

2.探究：激活兒童的文本感受。著名教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說：“在兒童的心靈深處，有一種根深蒂固的需要，就是希望自己成為一個探究者、發(fā)現(xiàn)者?！痹陂喿x教學中，教師要引領(lǐng)兒童感受文本的真諦，探尋文本的精神。例如，教學《二泉映月》，筆者讓兒童探究《二泉映月》的豐富內(nèi)涵。首先，筆者讓兒童誦讀文本，讓兒童了解阿炳身世通過讓兒童傾聽《二泉映月》中那深沉的嘆憂傷的哭泣、悲憤的傾訴，體驗倔強的阿炳熱愛生活、酷愛音樂、敢于同命運抗爭的精神。進而讓孩子們探究：“阿炳為什么哭泣？阿炳在嘆息什么？阿炳在對誰傾訴？阿炳吶喊些什么？”由此，讓兒童感悟阿炳酷愛音樂、酷愛生活、與命運抗爭的精神。文本的探究讓兒童的文本解讀獲得了積極的體驗、豐富的情感和創(chuàng)造的樂趣。

3.比較：讓兒童在鑒別中對話。比較中往往蘊涵著發(fā)現(xiàn)。在閱讀教學過程中，筆者常常讓兒童依據(jù)學習目標，對教材文本的呈現(xiàn)方式進行改造或重組，讓兒童比較、思考、發(fā)現(xiàn)，讓兒童的文本解讀更富有靈性，更具有深度。例如，教學《特殊的葬禮》，筆者讓孩子們將文本中的第三自然段和第五自然段放在一起進行比較性解讀。通過比賽誦讀、想象畫面、錄像展示、由衷贊嘆等方式方法極力渲染大瀑布昔日的壯觀，讓孩子們產(chǎn)生身臨其境一睹風采的強烈愿望。緊隨其后，讓兒童讀大瀑布今日的境況，自由讀、指名讀，數(shù)遍之后，大瀑布今昔對比的巨大落差給孩子們的認識與情感上都帶來了巨大的震撼，他們?nèi)滩蛔≠|(zhì)疑，忍不住呼吁，許多感觸由衷而發(fā)，這就是比較的力量。

語文是一門充滿人性與人文色彩的學科。語文教育的根本使命是促進兒童的生命生長，生命是語文教育的靈魂。充滿生命熠彩的語文教育是師生主體間對語文文本進行創(chuàng)造性閱讀、吟頌、體驗、感悟和理解。洋溢著生命熠彩的語文教育培養(yǎng)的是具有純正理想、真實品性、曠達氣質(zhì)和具有發(fā)展性、審美性的主體性人格。