以“文本情感邏輯”為教學 切 入 點
——《蘭亭集序》教學觀摩有感

賈桂強

[作者通聯(lián)：浙江湖州市第二中學]

《蘭亭集序》是一篇比較難教的課文，緣于“一、文字之難?！短m亭集序》是文言文，而且是非敘事性文言文，表達上又有詩化傾向，造成學生閱讀困難；二、文章之難。《蘭亭集序》是五十多歲的王羲之談生死、悟人生之美文，其思想與十七八歲的少年學子有著相當?shù)木嚯x，造成學生理解困難；三、文學之難。文學貴在引人共鳴，但是‘時間緊迫’‘人生短暫’等因其常見而成為學生的標簽化認識，造成學生感受困難?！雹倌蠞≈袑W張艷玲的一堂課以“文本情感邏輯”為教學的切入點，課脈清晰，貼近學情，文本的教學價值把握得很準，給我頗多啟發(fā)。

一、找到文本合宜的“切入點”

文言文教學的“切入點”在哪里？“面對同樣的一篇文章，教師有自身的解讀邏輯，學生也有自己的感知邏輯，兩者之間并不一致。從前，教師備課往往以自己的解讀邏輯為起點，自從新課程改革以來，教師多力爭以‘學生的解讀邏輯’為起點。在教學中，教師的解讀邏輯應當去貼近學生的生活實際，順應學生的感知邏輯?！雹?/p>

教師的解讀邏輯與學生的解讀邏輯都非常重要。但還有不能忽視的地方，就是文本的內(nèi)在邏輯，要處理好這三者的關(guān)系。拿到一篇文章，首先老師不借助任何參考資料，裸讀文本，找到閱讀的困惑之處；其次要找到這篇文章的獨特之處，要讀出“這一篇”的特點，不能把文章上成一個模式；第三要關(guān)注學生在閱讀“這一篇”時可能會遇到哪些困惑。正如張君平所說“在文言文教學中，篇與篇的教學基本是大同小異，而這一篇文章的獨特性卻往往被‘忽略’”，“因為忽略了每一文本的獨特性，教師在教學中確定的教學內(nèi)容才會一成不變，才會不知道‘這一個’文本最突出的價值在何處?！雹?/p>

在這三者（教師的解讀邏輯、學生的解讀邏輯、文本的內(nèi)在邏輯）中，就《蘭亭集序》而言，更值得關(guān)注的是文本的內(nèi)在情感邏輯，可以說是“這一篇”的獨特之處。張老師將三者協(xié)調(diào)起來，抓住了文本的內(nèi)在情感邏輯，并作了較好的設計：

師：我們剛才共觀其文，口誦其聲，心通其意，領(lǐng)略其美，還有《蘭亭詩》欣賞一下?！半m無絲與竹，玄泉有清聲。雖無嘯與歌，詠言有馀馨。取樂在一朝，寄之齊千齡。”——王羲之（學生讀）

師：優(yōu)美山水，欣然忘憂。書序的要點、內(nèi)容、目的，還有融敘事、說理、抒情為一體，在文中找到表示情感的字眼？

生1：信可樂也

生2：快然自足

生3：豈不痛哉

生4：悲

師：文章的情感變化過程是“樂—痛—悲”。

張老師的這堂課圍繞“為何而樂—為何而痛—為何而悲”展開，層次井然。從整體上把握文本，當下有些語文課堂，碎片化，專注于技術(shù)層面。帕爾默在《教學勇氣》中說：“真正好的教學不能降低到技術(shù)層面”，張老師不糾結(jié)于個別，而是著眼文本整體。

二、構(gòu)建合宜教學內(nèi)容

依據(jù)《蘭亭集序》文本的情感邏輯，以此為“切入點”，可以構(gòu)建合宜的教學內(nèi)容。張老師設計了三個問題：①為何而樂？②為何而痛？③為何而悲？

1.整堂課便圍繞這三個主問題依次展開，每個問題的解決，都是通過學生品讀、討論，師生共同解決的。例如，對“為何而樂”的解決：

師：為何而樂？書上畫一畫

生1：天氣

生2：山水美景

生3：很多東西

生4：群賢畢至

師：用湯顯祖的話說是“良辰美景”，有人認為是“賞心樂事”。除了這些好的，還有什么？

生5：和暢

師：字里行間還有哪些詞流露了“樂”字？

生6：暢、足以、極、信

師：推薦一位同學來讀，要讀出情感（學生有些拘束）。同學們不拘束了，老師就不緊張了。請課代表來讀，好不好?（生讀第一節(jié)，學生讀得很好）

這一問題，對于學生難度不大，順利完成了，通過學生的讀也體現(xiàn)了“語文味”。一堂語文課，讀很重要，上課之初，張老師范讀全文，在誦讀中，學生已經(jīng)對文本有了真切的感受。然后，學生齊讀全文，感受文本的美。通過多次誦讀，與文本相遇、對話，這實則是一種深層次文本解讀。文本的賞析，要避開架空分析，不能在文字表面滑行，而是要將文字掰開來，細細嚼一嚼。讀，《說文解字》段玉裁注為：“抽繹其義，蘊至于無窮，是之謂讀”?！白x”，特別側(cè)重文本內(nèi)容的理解。

2.老師對文本的解讀，要有深度。可以說，教師文本細讀所達到的深度決定了課堂所能達到的高度。當下，有的語文課，浮于表面，只是在表面滑行，不能切開文本，在字里行間多幾個來回。“教師如果僅僅站在自身立場開展教學，學生的學習是不會發(fā)生的。教師還要時時把握住學生的立場，站在學生的立場上觀照自身的教學，有效的教與學才可能發(fā)生?！雹?/p>

學生閱讀《蘭亭集序》，大多學生不理解王羲之在文中講的生死意義，尤其是“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”，“為何而悲？”張老師在課堂上巧妙地突破這個難點：

師：在我們知道了王羲之的痛之后，當死神的翅膀穿越時空，一切的歡樂恩仇都化為烏有，一切的美好成了水中月、鏡中花，馬上轉(zhuǎn)成了“悲”，悲什么？（討論一下，并推薦一位同學發(fā)言）

生1：文章提到了“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”，當時流行生死同等，人生虛無，無意義的。而作者表明生死不同，對人生珍惜，記錄下來，有所感慨。

師：講得很到位，不講則已，一鳴驚人。文中所說“若合一契”今人看前人“今之視昔”，我看前人有共鳴?！昂笾暯瘛保笕丝次覀?，也會有這樣的感慨。這里有一層悲，是今人、古人、后人的悲，是穿越時代的同樣的悲，是千古同悲?？鬃印笆耪呷缢狗?，不舍晝夜”，是對時間的感慨。在王羲之之前，有曹操的“對酒當歌，人生幾何”。后人有誰還有這樣的感慨呢？陶淵明“盛年不重來，一日難再晨。及時當勉勵，歲月不待人”，學過嗎？（學生答，沒有學過）；蘇軾“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”。溝通了前人、古人、今人，錢鐘書說“目光放遠，萬事皆悲”，除了這一層悲之外，還悲什么？

師：“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”什么意思，誰這么看。當時流行的看法，同去蘭亭的，東山再起的謝安也這么說“萬殊混一理，安復覺彭殤”。為什么會這樣？讀下列資料：

晉尚清談，當時士大夫無不從風而靡，剽竊老莊唾余，漠然無情，外其形骸，以仁義為土梗，名教為桎梏，遂致風俗頹弊，國家敗移。右軍有心人也，雖欲力肆抵排，而狂瀾難挽，不得不于勝會之時，忽然以死生之痛，感慨傷懷，而長歌當哭，以為感動?！衷沏憽豆盼奈隽x》師：“外其形骸”，外化為放浪形骸。舉個例子：“竹林七賢”中的劉伶，非常喜歡喝酒，而且喜歡狂飲，有一次在家中喝醉了，在家裸奔。適逢有客人來訪，看到劉伶這種樣子，就說你全無禮數(shù)。劉伶笑著說，把蒼茫大地看作屋舍，房子作為我的衣裳，你跑到我的衣服里做什么？王羲之認為“一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”，前面有“固知”二字?！肮獭弊质恰氨緛怼钡囊馑??！肮讨笔裁凑Z氣？肯定、堅決，清醒地知道。同學們讀一讀，讀出特有的語氣。（生自由地讀）

張老師對“為何而悲”的解讀，將“悲”解讀為兩層：①今人、古人、后人的悲，穿越時代的同樣的悲；②對當時人將生死等同的悲。為了更好地突破這一難點，張老師引入了一些課外材料。在課堂上補充一些課外資料是很危險的，要冒著“非語文”的可能性。在這一環(huán)節(jié)，張老師所補充的一些課外資料，為學生理解文本提供了“解讀支架”，搭建了“腳手架”，是適當?shù)谋匾?，是“為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念、框架”。⑤

3.設計的作業(yè)，也圍繞“文本的情感邏輯”展開。

在我們讀了王羲之這篇序文之后，他說“后之覽者，亦將有感于斯文”。我們也算是后之覽者，作為后之覽者的我們有什么感觸呢？最后讓我們俯瞰宇宙，思考生死的意義。那么現(xiàn)在大家也可以思考生命的意義，謝謝大家！

課后的作業(yè)，這一教學內(nèi)容設計也頗別致，很好地融入教學中，不突兀，不是為了形式而形式，與文本的情感邏輯一脈相承。

三、向文本更深處漫溯

也許任何一堂課，從某個角度來說都是難以完美的，都會留下這樣或那樣的些許遺憾。

1.這堂課在文本內(nèi)在的情感解讀中，是否可以進一步挖掘。王羲之先說“痛”，然后說“悲”，我們一般多說“悲痛”，可見“悲”要比“痛”更深一層，如何理解？可讓學生就這一問題展開討論?！巴础笨蓮膫€人層面解讀，而“悲”則可從社會層面、歷史層面解讀，這樣也許文本解讀會更加深刻，也更能挖掘文本內(nèi)在的情感邏輯。

2.如何自然走進文本，筆者以為，還是要多從學生出發(fā)，例如可以這樣設計教學路徑：

“課前已請大家預習了課文，現(xiàn)在請同學們高聲齊讀全文，并談談自己閱讀的最初感受，尤其是不懂的地方。

師：嗯，同學們讀得很好，把握住了文章的節(jié)奏、氣勢。剛才3位同學也談了自己閱讀的最初感受，就是不理解為什么談到了生和死?？磥?，這個問題比較難，我們今天要重點探討這個問題。”⑥

這樣師生之間會有更好的互動，拉近了老師與學生之間的距離，很快進入教學的情境。

3.文言文教學中，一個始終存在的困惑，就是如何處理“文”與“言”的關(guān)系?！熬彤斚陆虒W狀況來看，家常課多重‘言’輕‘文’——文言實詞、虛詞、詞的用法、句式特點一一道來，此種‘字字落實，句句清楚’的教法從某種意義上來說，是將文言等同于外文來教，目標直指‘考試’與‘分數(shù)’；公開課則多重‘文’輕‘言’，執(zhí)教者拋卻煩瑣的各類文言現(xiàn)象，著重分析情感、主旨，知人論世，與講解一篇現(xiàn)代文并無二致，其目標重在‘好看’與‘熱鬧’?！雹呶覀冊诮虒W中要“文言并重”，要避免枯燥的說理和繁瑣的字詞解釋。張老師在進入文本情感分析之前，說“看大屏幕：讀注音、通假字、釋詞、特殊句式。字詞問題的解決，有助于大家理解《蘭亭集序》”。也許，張老師的教學預設，是先解決“言”的問題，然后解決“文”的問題。筆者認為：“言”與“文”，不能截然分開，二者不是水和油，言文是一體兩面，在教學文本時，便可隨文釋言。

4.張老師說，在《蘭亭集序》影印本里，有13個重復的“之”字。筆者去查對了一下：書圣王羲之在《蘭亭序》出現(xiàn)的20個“之”字，加上落款1個“之”字，共21個“之”字，各有不同的體態(tài)及美感，無一雷同，都用了不同的書法書寫而成。這是一處知識硬傷，但只要略加注意，是可以避免的。

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①⑤謝澹：《〈蘭亭集序〉教學支架的建構(gòu)與實現(xiàn)》，《語文學習》，2014年第4期。

②賈桂強：《古典詩歌教學的“起點”和“落點”——〈積雨輞川莊作〉教學觀摩有感》，《中學語文（上旬刊）》，2015年第3期。

③⑦張君平：《關(guān)注文體特征 感受文言之美—以〈阿房宮賦〉為例談文言文教學內(nèi)容的確定》，《語文學習》，2014年第1期。

④陳隆升：《學生立場與有效教學——由〈背影〉教學案例引發(fā)的思考》，《語文學習》，2007年第4期。

⑥賈桂強：《讓濃縮的課堂“具體而微”——〈蘭亭集序〉微型課教學設計》，《新作文·中學作文教學研究》，2013年第6期。