互動(dòng)應(yīng)用模式與大學(xué)英語教學(xué)改革——建構(gòu)主義理論視域

賀 琳，田文萍

(集美大學(xué)誠毅學(xué)院，福建 廈門361021)

2004年2月，教育部高等教育司頒布了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》(以下簡稱為《要求》)，全國高校開始了新一輪的大學(xué)英語教學(xué)改革?！兑蟆分谐珜?dǎo)各個(gè)高校在利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體的基礎(chǔ)上改進(jìn)以往以老師教授為主的單一教學(xué)模式。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、教學(xué)設(shè)施以及教育資源的日益豐富和不斷改善，當(dāng)今教育正向著網(wǎng)絡(luò)化和信息化迅速發(fā)展。現(xiàn)代教育模式在網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的基礎(chǔ)上不斷推陳出新。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)成為大學(xué)英語教學(xué)的重要輔助手段，現(xiàn)代外語教學(xué)理念、手段和方法已超越了傳統(tǒng)模式的束縛，現(xiàn)有的教學(xué)已將傳統(tǒng)的教師授課、學(xué)生聽課的模式改變?yōu)橛?jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、教學(xué)軟件、課堂綜合運(yùn)用的互動(dòng)學(xué)習(xí)模式上來?；?dòng)應(yīng)用大學(xué)英語教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生。

1 互動(dòng)應(yīng)用模式的理論基礎(chǔ)

互動(dòng)應(yīng)用教學(xué)模式的理論是以建構(gòu)主義(constructivism)思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piajet)率先提出的建構(gòu)主義是當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)重要理論，用來探討兒童的認(rèn)知發(fā)展。后來諸多教育學(xué)和心理學(xué)家從不同角度豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義，例如維果斯基(Vy-gotsky)的輔助學(xué)習(xí)(assisted learning)、布魯納(Bruner)在20世紀(jì)70年代倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論(discovery learning)以及奧蘇泊爾(Ausubel)的有意義學(xué)習(xí)理論(meaning learning)等為語言學(xué)習(xí)與研究提供了理論指導(dǎo)。建構(gòu)主義認(rèn)為:雖然世界是客觀存在的，但是認(rèn)知主體對世界的理解卻是主觀建構(gòu)得來的。認(rèn)知主體不是被動(dòng)地接受來自外部的刺激，而是以已有的體驗(yàn)和知識為基礎(chǔ)主動(dòng)建構(gòu)新的知識［1］。建構(gòu)主義在研究兒童認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)上形成了比較成熟的教學(xué)理論。其中，支架式教學(xué)(scaffolding instruction)和拋錨式教學(xué)(anchored instruction)都為互動(dòng)應(yīng)用模式提供了理論基礎(chǔ)。

支架式教學(xué)是從維果斯基的輔助學(xué)習(xí)思想出發(fā)，借用支架(scaffold)的本意(建筑行業(yè)中使用的腳手架)來形象地說明一種教學(xué)模式。教師應(yīng)為學(xué)生搭建理解知識所需要的概念框架，分解復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，使得學(xué)生通過引導(dǎo)主動(dòng)建構(gòu)和掌握所學(xué)知識，并逐步被引向高水平的認(rèn)知活動(dòng)。此時(shí)，當(dāng)教師把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)成功移交給學(xué)生之后，便撤去腳手架。維果斯基的輔助學(xué)習(xí)工具在這里就是能夠把學(xué)生逐步引向深入的支架。而在搭建支架之前需要確定兩個(gè)問題:一是學(xué)生能夠獨(dú)立解決問題的智力水平或已經(jīng)達(dá)到的實(shí)際發(fā)展水平;二是學(xué)生在集體活動(dòng)中通過模仿才能達(dá)到的解決問題的水平，也就是借助教師的幫助可能達(dá)到的潛在發(fā)展水平。確定這兩個(gè)問題之后，支架的搭建就圍繞著實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的最近發(fā)展區(qū)(ZPD)來開展，以幫助學(xué)生從共同完成任務(wù)到獨(dú)立解決問題的過渡。

拋錨式教學(xué)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”，是以吉布森(Gibson)的供給理論(theory of affordance)為設(shè)計(jì)原則。拋錨式教學(xué)中的“錨”是以真實(shí)問題或事例為基礎(chǔ)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，并通過師生、生生之間的交流和互動(dòng)，憑借主動(dòng)學(xué)習(xí)和親身體驗(yàn)達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)。因此，教師所拋出的“錨”不僅是學(xué)生已掌握知識的情境，還應(yīng)該用來幫助學(xué)生認(rèn)識到樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的必要性和重要性。讓學(xué)生通過現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境去體驗(yàn)和感受，然后達(dá)到對該知識所反映的事物的規(guī)律以及事物之間聯(lián)系的深刻感悟，而不是僅僅去聆聽教師對這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。

總而言之，建構(gòu)主義理論突破了傳統(tǒng)的“教”和“學(xué)”的模式，為互動(dòng)應(yīng)用教學(xué)模式提供了理論基礎(chǔ)。

2 互動(dòng)應(yīng)用大學(xué)英語教學(xué)模式的內(nèi)涵

教學(xué)模式中的互動(dòng)即多方的互動(dòng)，包括在學(xué)習(xí)過程中師生之間的互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)，還有學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)條件下的生機(jī)互動(dòng)以及與學(xué)習(xí)讀物的互動(dòng)。而各方互動(dòng)在教學(xué)過程中的應(yīng)用才是該模式的重點(diǎn)。

與傳統(tǒng)的教學(xué)模式不同，互動(dòng)應(yīng)用教學(xué)模式中教師角色是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)調(diào)者和引導(dǎo)者，并以學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體來策劃學(xué)習(xí)任務(wù)、搭建概念支架、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。學(xué)生則是整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，在教師的引導(dǎo)下，通過獨(dú)立學(xué)習(xí)以及多方的互動(dòng)、探索和合作，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

互動(dòng)應(yīng)用模式應(yīng)用在大學(xué)英語教學(xué)中可分為確定目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、互動(dòng)評價(jià)和深化理解6個(gè)環(huán)節(jié)。首先，根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，老師作為教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)該在分析學(xué)生和資源的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，并積極與學(xué)生互動(dòng)，促進(jìn)、協(xié)調(diào)、參與學(xué)生的知識建構(gòu)。其次，學(xué)生作為知識建構(gòu)主體要對學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源進(jìn)行選擇，規(guī)劃完成任務(wù)的步驟和時(shí)間，并能夠嘗試進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)和探索。建構(gòu)主義的協(xié)作學(xué)習(xí)其實(shí)就是師生之間和學(xué)生之間的互動(dòng)。包括在課堂、課外活動(dòng)場所及網(wǎng)絡(luò)虛擬空間環(huán)境中所進(jìn)行的小組討論、相互評價(jià)、相互激勵(lì)、互幫互學(xué)等合作互助。這樣，可以建立起合作與競爭的學(xué)生關(guān)系。在大學(xué)英語教學(xué)過程中，教師應(yīng)變“一言堂”為“群言堂”，鼓勵(lì)開展學(xué)生參與的語言活動(dòng)。然后，就是對前面教學(xué)活動(dòng)效果的整體互動(dòng)評價(jià)。依據(jù)課程性質(zhì)的不同，評價(jià)結(jié)構(gòu)分類為終結(jié)性評價(jià)、形成性評價(jià)。評價(jià)過程中教師和學(xué)生處于平等地位，評價(jià)的主體多元化，教師、學(xué)生和其他學(xué)習(xí)伙伴對評價(jià)對象所完成的任務(wù)進(jìn)行及時(shí)的評價(jià)，在評價(jià)過程中不追求標(biāo)準(zhǔn)答案，而是用開放式問題來引發(fā)老師與學(xué)生之間的辯論，營造學(xué)習(xí)與研究一體化的氛圍。此外，為檢驗(yàn)對知識的建構(gòu)與認(rèn)知，學(xué)生在經(jīng)過上述學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)后還應(yīng)進(jìn)行自我評價(jià)。通過及時(shí)的評價(jià)促進(jìn)和激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望與熱情，評價(jià)中的不足可以使得師生共同對前述教與學(xué)的過程作出改進(jìn)，來優(yōu)化教學(xué)。最后，對于學(xué)生一方而言要根據(jù)評價(jià)結(jié)果，有針對性地對薄弱環(huán)節(jié)作補(bǔ)充學(xué)習(xí)與練習(xí)，以深化與加強(qiáng)對語言知識的理解和應(yīng)用的能力。

該教學(xué)模式的6個(gè)環(huán)節(jié)緊密相連，其中的兩個(gè)主體在整個(gè)教學(xué)過程中是至關(guān)重要的。其一是作為教學(xué)設(shè)計(jì)主體的教師，不僅要根據(jù)具體教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)資源進(jìn)行教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)，還要引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟和感受真實(shí)情景化的學(xué)習(xí)任務(wù)，在任務(wù)進(jìn)行的過程中促進(jìn)英語語言能力的獲得，完成學(xué)生的知識建構(gòu);其二是作為知識建構(gòu)主體的學(xué)生，在按步驟完成任務(wù)之余，應(yīng)進(jìn)一步將獲得的知識外化和應(yīng)用。同時(shí)，兩個(gè)主體的互動(dòng)，無論是在課堂、課外、網(wǎng)絡(luò)虛擬空間或評價(jià)過程中都構(gòu)成了該教學(xué)模式的重心，推動(dòng)教與學(xué)的形成。

3 教學(xué)模式的建構(gòu)與實(shí)施

建構(gòu)與實(shí)踐一個(gè)教學(xué)模式的過程實(shí)際上就是各個(gè)和學(xué)習(xí)相關(guān)因素的互動(dòng)和優(yōu)化的過程。這些因素不僅包括教師和學(xué)生本身，同時(shí)也覆蓋了諸如學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)內(nèi)容、策略以及相關(guān)學(xué)習(xí)硬件等方面。

3.1 教與學(xué)過程中的互動(dòng)

傳統(tǒng)的教學(xué)觀把知識看作是固定不變的，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不受個(gè)人大腦中原有的認(rèn)知圖式的影響。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀是以自身已有的知識為基礎(chǔ)的建構(gòu)活動(dòng)。學(xué)生獲得知識的多少取決于他們根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，而不取決于他們記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力［2］。

(1)師生互動(dòng)。在開始互動(dòng)應(yīng)用模式的教學(xué)之前，教師應(yīng)當(dāng)充分了解學(xué)生的個(gè)人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)能力、知識水平和教學(xué)目標(biāo)。在課堂開始積極調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，幫助學(xué)生以最佳的狀態(tài)參與到教學(xué)過程中。教師對學(xué)生所要學(xué)習(xí)的語言文化知識提供真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，構(gòu)建學(xué)習(xí)的“腳手架”和“錨”，創(chuàng)設(shè)有豐富信息的環(huán)境，為學(xué)生提供最真實(shí)的語言信息輸入。在課堂教學(xué)中教師使用真實(shí)的任務(wù)與學(xué)生互動(dòng)有助于學(xué)生意識到自己所學(xué)知識的相關(guān)性和重要性，也有助于學(xué)生應(yīng)用所學(xué)的知識。比如在課堂的開始進(jìn)行熱身練習(xí)和集體討論，都是不錯(cuò)又常用的方法。在互動(dòng)應(yīng)用模式中更加注重在這些方法中所用到的支架或真實(shí)情景的構(gòu)建。

隨著網(wǎng)絡(luò)設(shè)施的不斷改善、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)資源的日益豐富，大學(xué)英語教學(xué)也在網(wǎng)絡(luò)化和信息化的環(huán)境下不斷改善。網(wǎng)絡(luò)使個(gè)性化教學(xué)和互動(dòng)應(yīng)用模式具有了傳統(tǒng)教學(xué)無法比擬的優(yōu)越性，因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)打破了課內(nèi)課外的界限，學(xué)生和教師不但可以從網(wǎng)絡(luò)上整合學(xué)習(xí)資源，同時(shí)也能更加便捷地通過網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)交流。因此，教學(xué)過程應(yīng)把網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)和課堂互動(dòng)結(jié)合起來，課堂的時(shí)間畢竟是有限的，但是通過網(wǎng)絡(luò)開展第二課堂就可以幫助學(xué)生深入應(yīng)用并延續(xù)課內(nèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，由于網(wǎng)絡(luò)的通信技術(shù)與多媒體所具有的各種特性，其完全可以充當(dāng)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)知工具，有效促進(jìn)教與學(xué)的互動(dòng)［3］。

(2)學(xué)生之間互動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是多邊的互動(dòng)，尤其不能忽視認(rèn)知主體學(xué)生之間的社會(huì)互動(dòng)。同伴與教師一樣，都是建構(gòu)知識過程的合作者。在嘗試獨(dú)立探索之后的協(xié)作學(xué)習(xí)體現(xiàn)了學(xué)生之間的互動(dòng)?；?dòng)方法可以多種多樣，如自由討論、小組討論、學(xué)生展示、自由辯論等為主要的語言實(shí)踐互動(dòng)。在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，可以分組學(xué)習(xí)，并把學(xué)習(xí)成果或觀點(diǎn)以課件的形式展示出來與其他同學(xué)互動(dòng)交流。學(xué)生之間的互動(dòng)不僅使學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)和小組活動(dòng)中相互交流、相互促進(jìn)、增加學(xué)習(xí)信心，還鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)、查閱書籍和報(bào)刊等自主學(xué)習(xí)的方式，提高解決問題的能力，拓展自己的知識面。社會(huì)交往是學(xué)習(xí)中最重要的。研究表明，通過協(xié)作學(xué)習(xí)和合作解決問題能夠提高生成性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。學(xué)生間的互動(dòng)、對話、協(xié)商與合作等也有助于他們形成假設(shè)并進(jìn)行驗(yàn)證，還有助于他們用多重視角來看待所學(xué)的知識。協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)境如能得到正確的引導(dǎo)，就能夠鼓勵(lì)后續(xù)的學(xué)習(xí)所必須的知識建構(gòu)。

3.2 構(gòu)建互動(dòng)型測評體系

在大學(xué)英語教學(xué)改革的過程中，應(yīng)該修訂以往的教與學(xué)評估機(jī)制，采用互動(dòng)型測評體系，不僅使用終結(jié)性測評，突出學(xué)習(xí)過程中的形成性測評也是必要的。而互動(dòng)型測評就體現(xiàn)在形成性測評中。形成性評價(jià)的設(shè)計(jì)要依照主體性、過程性、多元性、發(fā)展性和開放性5個(gè)原則來實(shí)施具體方案。具體做法包括3個(gè)方面內(nèi)容:一是除傳統(tǒng)考試外，采用多種測試方式，包括寫讀書摘要、小型論文和報(bào)告、訪談紀(jì)要等。進(jìn)一步加大聽力、口語、閱讀和寫作等應(yīng)用能力的測試比例，充分反映課堂教學(xué)，并成為課堂的延伸。以口語能力評價(jià)為例，老師在課堂上讓學(xué)生做值日報(bào)告(daily report)，根據(jù)學(xué)生不同的水平在報(bào)告方式上可以有所調(diào)整，老師給值日生當(dāng)場評價(jià)做好記錄作為成績的一部分。此外，口語測試可以分為機(jī)械型(朗讀課文、回答問題、看圖說話等)和交際表演型(角色扮演進(jìn)行口語表達(dá)、口頭辯論等)，之后將口語成績按照一定的百分比記入總成績。二是形成性測評應(yīng)為多方的互動(dòng)測評，可以把教師與學(xué)生互評、學(xué)生自評與學(xué)生之間的互評結(jié)合起來，更加有效地明確英語學(xué)習(xí)中存在的問題和改進(jìn)的方向，及時(shí)修改或調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，以期獲得更加理想的學(xué)習(xí)效果。三是將終結(jié)性評價(jià)與形成性測評結(jié)合起來，包括網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的記錄，充分反映在多媒體和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)生語言學(xué)習(xí)的狀況。

3.3 師生角色構(gòu)建

在互動(dòng)應(yīng)用教學(xué)模式下，和傳統(tǒng)教學(xué)相比，教師和學(xué)生的地位和作用發(fā)生了較大的變化。在這個(gè)教學(xué)過程中，教師是促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者，而并非傳統(tǒng)教學(xué)中的知識傳授者;學(xué)生也不再是被動(dòng)的知識接受者，而要去根據(jù)教師的引導(dǎo)用已有的知識主動(dòng)建構(gòu)新的知識。學(xué)生在進(jìn)入學(xué)習(xí)情境之前，頭腦中已存在了一些關(guān)于相關(guān)情境的看法。因此，不能忽視認(rèn)知主體的地位，要拋棄把學(xué)生當(dāng)作知識容器的傳統(tǒng)教學(xué)方法。認(rèn)知建構(gòu)主義認(rèn)為，起促進(jìn)作用的教師要提出有一定張力的、能打破學(xué)生智力平衡的問題，當(dāng)問題挑戰(zhàn)了學(xué)生認(rèn)知的穩(wěn)定性時(shí)，新的意義便能夠重新建構(gòu);個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在較穩(wěn)定的平衡—不平衡—新的平衡的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展。而在社會(huì)建構(gòu)主義者看來，社會(huì)共同參與的活動(dòng)的內(nèi)化過程會(huì)促使認(rèn)知的發(fā)展，而作為合作者的教師作用則在于監(jiān)測課堂學(xué)習(xí)，并積極參與這個(gè)過程。從表面看來，教師在教學(xué)中的作用被削弱了。其實(shí)不然，教師的角色定位越來越接近教學(xué)的核心，體現(xiàn)出更大的不可替代性。這個(gè)教學(xué)模式下的教學(xué)媒介也不再是教師用來傳遞知識的手段和方法，而是作為教師開展協(xié)作學(xué)習(xí)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境和語言交流的工具，對于學(xué)生而言，也是他們主動(dòng)學(xué)習(xí)并進(jìn)行意義建構(gòu)的認(rèn)知工具。教材所提供的知識也由教師傳授的內(nèi)容轉(zhuǎn)變成學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對象了。實(shí)際上，雖然在互動(dòng)應(yīng)用教學(xué)模式下，學(xué)生能夠積極主動(dòng)參與語言知識的建構(gòu)，但是教師決定學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)角色仍然存在。此外，主體性學(xué)習(xí)的自由度、學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和主動(dòng)建構(gòu)的知識的合理性，以及對其合理性的評價(jià)，仍是互動(dòng)應(yīng)用教學(xué)模式面臨的一大難題。

4 結(jié)語

與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，互動(dòng)應(yīng)用大學(xué)英語教學(xué)模式具有獨(dú)特的優(yōu)勢，正如Rivers曾說過:“在互動(dòng)過程中，學(xué)生們可以聽到或讀到第一手的語言材料，他們和同伴們在討論、說笑、參加解決問題或?qū)υ捴械难哉Z輸入和輸出同樣是學(xué)習(xí)的過程。通過互動(dòng)，學(xué)生們能夠使用他們學(xué)到的或偶然習(xí)得的全部語言素材，甚至在學(xué)習(xí)的初始階段他們也能夠用這個(gè)辦法開發(fā)出語言的彈性?！保?］但是，也不能把互動(dòng)應(yīng)用模式看作是大學(xué)英語改革的唯一出路，應(yīng)該融合不同的方法在課堂教學(xué)中，使他們發(fā)揮各自的優(yōu)勢，這樣才能使互動(dòng)應(yīng)用模式在大學(xué)英語課堂上更富有生命力，并對教學(xué)起到積極的推動(dòng)作用。

［1］ 武曉燕.試論建構(gòu)主義理論對英語教學(xué)的啟示［J］.外語與外語教學(xué)，2006(2):33-35.

［2］ 范琳，張其云.建構(gòu)主義教學(xué)理論與英語教學(xué)改革的契合［J］.外語與外語教學(xué)，2003(4):28-32.

［3］ Daniel Linder.The Internet in every classroom?Using outside computers［J］.ELT Journal，2004(58):10-17.

［4］ Rivers，Wilga M.Interactive Language Teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1987:23-27.