語文閱讀教學(xué)的文本對話偏離及歸因分析

摘要：對話教學(xué)在語文新課程標準實施過程中出現(xiàn)了一些問題，特別是文本對話存在著偏離。這種偏離表現(xiàn)為照本宣科、過度理解和主體性缺失等。針對文本對話存在的偏離進行歸因分析，以促進對文本對話的理解，提升語文閱讀教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：語文閱讀；文本對話；偏離；

《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》“閱讀教學(xué)建議”中提到“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本間對話的過程。”[1]為提升教師語文閱讀教學(xué)水平和提高學(xué)生語文閱讀能力，新課程改革提出了對話教學(xué)的理念，鼓勵學(xué)生與老師、與文本進行對話，培養(yǎng)學(xué)生的探究性閱讀能力。然而在實施過程中對話教學(xué)出現(xiàn)了問題，特別是文本對話存在著偏離。

一、閱讀教學(xué)文本對話存在偏離

（一）語文閱讀教學(xué)中宣揚：照本宣科

語文課程標準試行已逾十年，大部分語文老師都知道對話教學(xué)的理念。然而，理念與現(xiàn)實總是存在差距。有些語文老師上閱讀課時運用提問、討論等教學(xué)方式，表面上好像是在進行師生互動，觀其實質(zhì)依舊采用照本宣科式的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式，只是礙于新課改的要求，增加了提問、討論等偽對話形式。在部分語文老師看來，語文閱讀文本是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的結(jié)晶，是不容更改的。語文閱讀課就是帶領(lǐng)學(xué)生從文本中尋找作者創(chuàng)作的本意和考試題目的標準答案。顯然，這種閱讀教學(xué)觀在一定程度上是在與文本對話，但它是以原作者為中心，關(guān)注文本中的符號，演繹單一內(nèi)容，在文本中尋找唯一的標準答案。這種迷信教參“經(jīng)典”照本宣科的做法把充滿律動的文本肢解得支離破碎，剝奪了閱讀文本原有的魅力。

（二）閱讀教學(xué)文本的過度理解

“閱讀是學(xué)生的個性化行為，要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解?！盵2] 常言道：“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。學(xué)生因各自生活經(jīng)驗、文化背景等的不同，在閱讀文本時會產(chǎn)生不同的理解與情感體驗，我們稱之為“對文本的多元解讀”。然而，在新課改和對話教學(xué)理念的推動下，語文閱讀課上卻出現(xiàn)了過分膜拜“多元解讀”、過度理解閱讀文本的現(xiàn)象。[3]例如，朱自清先生散文《背影》以平實的語言描寫了父子間真摯、深沉，感人至深的愛。但有人過度理解文本的涵義，把關(guān)注焦點放在某些詞句上，竟提出散文中的父親違反交通法規(guī)等脫離文本本意的觀點。要獲得對文本的真正理解，需要采取的正確行動是與文本進行對話，與原作者對話，而不應(yīng)該把脫離文本主旨視為創(chuàng)新。

（三）閱讀教學(xué)主體“互不相識”

語文閱讀教學(xué)有老師、學(xué)生以及原作者這三個主體。語文新課標提倡與文本對話，其實就是通過文本表面的文字與其深層內(nèi)涵及作者所要表達情感進行對話。換言之就說要進行師生、文本作者三個主體間的精神交流與對話。然而，現(xiàn)實的語文閱讀課堂上出現(xiàn)了主體的缺席，主體與“文本互不相識”的情況。這種情況主要指師生對文本理解不透徹和對文本的理解錯位這兩個方面。例如，學(xué)者王根立曾批評語文閱讀課變成了“班會主題課”、“才藝展示課”、“口頭辯論大賽課”。[4]這些課看似熱鬧，其實老師和學(xué)生均對文本缺乏認真的品讀與理解。上課前，老師備課關(guān)注點偏離、對文本準備不足；上課過程中，學(xué)生的積極性看似被調(diào)動了，但學(xué)生所看的、被提問的、回答的、思考的基本與文本的內(nèi)容不相關(guān)，師生、文本間沒有進行真正的平等的對話。

二、閱讀教學(xué)文本對話偏離的歸因分析

二元思維方式對語文閱讀教學(xué)的限制

傳統(tǒng)的語文教學(xué)觀念，即文本中心論者，認為只要緊抓文本，吃透教材，學(xué)生就能考出高分；而讀者中心論者認為文本只是“引子”，否認教材的作用。這兩種思想是對立的，但都偏離了新課改的對話教學(xué)理論，不利于語文閱讀教學(xué)的發(fā)展。一定程度上新課程改革給閱讀教學(xué)帶來了新的活力，提倡的新理念、新目標、新評價等有利于克服二元對立思維。但閱讀教學(xué)方式的偏差依舊存在，如部分語文教師在課堂上出現(xiàn)的“文本至上”現(xiàn)象。

閱讀教學(xué)傳統(tǒng)文化的羈絆

中國傳統(tǒng)文化，特別是儒家文化源遠流長，人們的思維方式、價值取向不可避免的會留下傳統(tǒng)文化的烙印。語文教學(xué)與傳統(tǒng)文化有著密切的聯(lián)系，在閱讀教學(xué)中，傳統(tǒng)文化在一定程度上制約著師生對文本意義的理解，表現(xiàn)為語文教師照搬“經(jīng)典”教參，學(xué)生死記答案，缺乏對文本的深層理解，更缺乏思辨和創(chuàng)新色彩?！皫煹雷饑馈钡膫鹘y(tǒng)使教師的權(quán)威不可撼動，在一定程度上也制約著學(xué)生與文本的對話。

閱讀教學(xué)“主體”理解偏差

《義務(wù)教育語文課程標準》提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本間對話過程?！逼涮岢慕虒W(xué)理念是：語文閱讀教學(xué)不再以“心理移情”或“尋根刨典”的方式來探尋“作者原意”，而應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詭?、生、文本三個主體的“對話”為中心。但在現(xiàn)實課堂中相當(dāng)部分的語文閱讀課僅以“生為本”或以“師為本”，而脫離文本去追求所謂的創(chuàng)新。也有相當(dāng)部分語文老師以“文本為中心”，照本宣科，而忽視了師生。葉圣陶曾說：“文字是一座橋梁。這邊的橋站著讀者，那邊的橋站著作者。通過這座橋梁，讀者才和作者會面[5]。在閱讀教學(xué)中文本是師生與作者溝通的橋梁，只有與文本真正對話才有利于語文閱讀教學(xué)的順利進行。

參考文獻：

[1][2] 中華人民共和國教育部. 全日制義務(wù)教育語文課程標準（試行）[S]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

[3] 李本友. 文本與理解——語文閱讀教學(xué)的哲學(xué)詮釋學(xué)研究[D]. 西南大學(xué)博士學(xué)位論文，2012.

[4] 王根立. 語文教學(xué)之痛：“文本解讀”的缺席（上）[J]. 福建論壇，2006（11）.

[5] 葉圣陶. 葉圣陶集（10）[M]. 南京：江蘇教育出版社，1992：13.

作者簡介：楊光明（1974-），男，漢族，重慶梁平人，中學(xué)語文一級教師。