老師，您的幫助該何時出手

張敏杰　胥瑩瑩　秦玲玲

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論表明，幼兒教師要能夠在幼兒原有的發(fā)展水平上為其創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，從而促進幼兒新的發(fā)展。由此我們可以明確兩點：一是幼兒的發(fā)展需要幼兒教師給予支持和幫助；二是幼兒教師的支持和幫助要基于幼兒的原有發(fā)展水平。但幼兒教師怎樣才能準確把握幼兒原有發(fā)展水平？怎樣才能做到該出手時才出手？怎樣保障給予的“援助”起的是促進而不是阻礙作用？關鍵在于：第一，幼兒教師要善于觀察，觀察兒童發(fā)生了什么；第二，要善于聆聽，聆聽兒童所思所想；第三，要善于評價，評價兒童已習得了什么，我們能做什么；第四，要富有耐心，明確教育者與其他養(yǎng)護者的區(qū)別。通過對以下案例的剖析，我們可以對以上四方面所映射的具體要求進行管中窺豹。

一、案例

小明在益智區(qū)玩骰子（手工制作的紅、黃、藍、橙色骰子各3個）。他很隨意地拿起骰子進行投擲，每一次投擲后都會條件反射似的正確說出骰子上面的點數(shù)。不大一會，他便對這種單一的玩法失去了興趣，開始著手將骰子放回收納盒，但放著放著，突然停手了，并把所有的放回去的骰子又給倒了出來。旁邊的老師說：“別胡亂地擺弄骰子，一會收回去，一會又倒出來，你可以繼續(xù)和骰子玩投擲游戲，看看能不能又快、又準地說出上面的點數(shù)?！毙∶鞑⑽唇邮芾蠋煹慕ㄗh，而是開始專注于為骰子排隊。他先對紅、橙色骰子進行了AB模式的隊伍排序，接著又將黃色骰子放到了紅、橙色骰子之間，把藍色骰子放到了橙、紅色骰子之間，紅橙交替排列的隊伍呈現(xiàn)出了紅、黃、橙、藍的隊伍排序規(guī)律。接下來小明繼續(xù)嘗試以顏色為特征為骰子變換不同的隊形，他擺出了AABB、ABAA、AABA等不同模式的隊形。正當他沉浸于為骰子設計隊形時。老師走過來說：“我這次投擲了四個骰子，你能一下子說出每個骰子上面是幾點嗎？”小明很迅速地說出了骰子上的點數(shù)，老師很滿意，并鼓勵小明一次可以多投擲幾個骰子，并說出點數(shù)。但小明同樣未接受老師的建議，仍樂此不疲地為骰子排隊。游戲結(jié)束的鈴聲響了起來，小明開始收拾材料，他將所有骰子的6點朝上放到收納盒中，但剛收好，又把骰子都倒了出來。再次收納時，他將骰子按照紅、黃、橙、藍的規(guī)律擺放，骰子朝上的點數(shù)不再是6，而是呈現(xiàn)出1、2點交叉排序的規(guī)律。正當他想要繼續(xù)探索時，老師走了過來說：“別磨蹭了，趕緊收一收，老師來幫你?！崩蠋熝杆俚丶尤氲搅诵∶鞯男袆又校∶鞑坏貌煌Ｖ沽宋赐瓿傻奶剿?。

二、案例分析

（一）觀察兒童發(fā)生了什么

觀察兒童發(fā)生了什么，是教師決定輔助幼兒的前提?；蛟S因為擔心，您容不得幼兒自我嘗試；或許因為著急，您不由分說直接幫助幼兒操作；或許為了工作流程，您看不慣幼兒的磨蹭。西塞羅說：“兒童能夠在不經(jīng)意間學會很多東西?！比魺o觀察，您的擔心，您的著急，您的為了完成工作，有時候不正是在斷送幼兒不經(jīng)意間獲得經(jīng)驗的機會嗎？那么，把握幼兒的原有發(fā)展水平從何談起？給予幼兒及時有效的幫助又從何談起？

在此案例中，教師看到了幼兒具有利用篩子說出總數(shù)的數(shù)學能力，但她并沒有觀察到幼兒說出總數(shù)的能力已經(jīng)達到了一定的水平，下一步的支持和幫助不應該是對說出總數(shù)能力的繼續(xù)訓練，而應該適當?shù)剡M行按數(shù)取物、按物取數(shù)、簡單模式排序等數(shù)學能力的啟發(fā)和引導。觀察的欠缺造成了該教師一直試圖啟發(fā)幼兒進行篩子投擲游戲，以達到說出總數(shù)的訓練，進而對幼兒已有發(fā)展水平把握不準，給予支持無效的結(jié)果。此外，由于觀察的不全面，教師并未意識到幼兒已經(jīng)開始具備了按照顏色特征，甚至到最后能夠利用顏色和點數(shù)兩種特征來進行模式排序的能力。若教師能夠仔細觀察，肯定會為小明猶如哥倫布的嘗試和發(fā)現(xiàn)行為歡呼雀躍，進而規(guī)劃促進其模式排序能力發(fā)展的下一步策略。那么，給予收拾材料的援助之手，也將會伸出得再晚一點，因為，對小明來說這是太偉大的獲得。

（二）聆聽兒童所思所想

聆聽是滿足幼兒需要，引導幼兒興趣，成為幼兒自主學習和探索的支持者和引導者的基礎。兒童有一百種語言，一百種想法，一百種思維方式。學會聆聽，學會站在兒童的思維和角度看問題，這價值遠遠大于直接告訴幼兒正確的答案；學會聆聽，學會恰合時宜地為幼兒提供解決問題的幫助，也就給了幼兒自我思考的機會。

在上述所呈現(xiàn)的案例中，該教師的聆聽是一廂情愿的，她聆聽的是自我的判斷，而非是小明的所思所想。第一次看到小明將歸納好的材料倒出來，她并沒有和小明及時溝通，而是想當然地斷定小明只是在無目的地玩材料；第二次看到小明擺弄材料，同樣未進行任何交流，繼續(xù)啟發(fā)幼兒進行說出總數(shù)的投擲游戲，而從小明行動可見，幫助是無效的；第三次看到小明收拾材料磨磨蹭蹭，直接動手幫助整理，而真實情況是，小明并不是不會歸納材料，也并非故意磨蹭不愿意收拾材料，而是有了不亞于哥倫布發(fā)現(xiàn)了新大陸的重大發(fā)現(xiàn)。若該老師能夠在采取行動前，多聽一聽，多問一問，幼兒因何不按常理出牌，因何磨磨蹭蹭，還會不知道怎樣把握幼兒的已有水平嗎？還會為不知如何給予幼兒幫助束手無策嗎？給予的幫助還會適得其反嗎？

（三）評價兒童準確、得當

如何判斷幼兒的原有水平？如何創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)？除了要善于觀察和聆聽外，更重要的是能夠在觀察、聆聽的基礎上對兒童進行準確、得當?shù)脑u價。那怎樣才能準確、得當?shù)卦u價？首先，評價的內(nèi)容應指向幼兒已經(jīng)具備了哪些知識經(jīng)驗，以及我們還能做什么，而不是幼兒不能做什么；其次，評價要依據(jù)相關的學科知識對觀察和聆聽的事件進行深入的分析。也就是說，每個幼兒都有豐富的可觀察和聆聽事件，如何在眾多的事件中發(fā)現(xiàn)并捕捉到幼兒正在學習的內(nèi)容，并意識到這種學習是有價值的，是與一些學習和發(fā)展的指標相符合的，以及可以通過提供幫助為其創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，關鍵在于幼兒教師是否對相關的學科知識有完整的認知體系。若教師對相關的學科有系統(tǒng)的認知體系，那么，在觀察和聆聽幼兒時就能夠敏銳地分析出幼兒正在經(jīng)歷的事件所涉及到的特定學科體系的內(nèi)容、目標和要求。例如，以學前兒童的數(shù)學學習來講，涉及到不同年齡階段數(shù)學教育的內(nèi)容、目標和特點，不同維度中兒童需要掌握的有關概念、經(jīng)驗是什么等等。

此案例中，該教師明晰幼兒具備了說出總數(shù)的能力，但沒有及時創(chuàng)造出新的最近發(fā)展區(qū)。一則原因可能在于：該教師未能認真觀察和聆聽；另一則原因可能在于：該教師對學前兒童數(shù)學學科體系一知半解，不能及時、敏感、有效地將當前事件與學前兒童數(shù)學學科內(nèi)的教育內(nèi)容聯(lián)系起來，所做所為全憑借個人主觀經(jīng)驗裁決，進而所給予的幫助和支持也是無關痛癢的。教師要具有豐富的學科專業(yè)知識，并能運用這些知識對觀察和聆聽的事件作出準確、得當?shù)脑u價，而評價的實質(zhì)就是對幼兒已有的學習水平和所需最近發(fā)展區(qū)的判斷。如何才能全面有效地完善教師相關學科專業(yè)知識呢？對于教師個人而言要能夠?qū)W前教育相關的政策、法律、法規(guī)、特定學科的具體內(nèi)容有全面的了解和把握，如《幼兒園教育指導綱要》，《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》，健康、語言、科學、社會、藝術五大領域具體教育內(nèi)容、目標等等；同時要能夠積極接受相關的培訓和再教育。

（四）對待幼兒須有耐心

教師的耐心，是幼兒教師區(qū)別于一般幼兒看護者和養(yǎng)育者的關鍵所在。一般的幼兒看護者和養(yǎng)育者更習慣于“服侍”幼兒，將幫助走在幼兒行動的前面。比如說日常生活中的吃飯、洗澡、穿衣，一般看護者和養(yǎng)育者更多的是采取喂孩子吃、替孩子洗、替孩子穿。而對于幼兒教師而言，我們所要做的是教幼兒吃、教幼兒學、教幼兒穿，與喂孩子吃、替孩子洗、替孩子穿衣，教的事情是更加乏味的、困難的、更需要耐心的。因為無論在誰看來替幼兒做事情遠比教幼兒做事情容易得多。由替代層次到教的層次，中間涉及到的重要因素首先是尊重幼兒的自主性、主動性和創(chuàng)造性；其次是能夠耐心地來開展教育活動，并保障每項教育活動對于幼兒來說都是有效的和有意義的，并能夠在耐心地聆聽、觀察的基礎上，得當、準確地進行評價，進而恰當?shù)亟o予幼兒幫助，促進幼兒進步，而不是簡單地像一般的養(yǎng)育者和看護者將幫助走在幼兒的前面。

在本案例中，若該教師再多給小明一點耐心，讓小明有機會說明自我的疑惑和發(fā)現(xiàn)，而不是在不清楚狀況前，甚至是稍微有點不滿意小明的磨蹭行為之前其為伸出“援助之手”，老師必定會為小明的表現(xiàn)拍手叫好。過多操之過急的幫助難道不是在堵塞幼兒發(fā)展的道路嗎？若如此，幼兒教師與一般的看護者和養(yǎng)育者還有什么區(qū)別呢？

參考文獻：

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