作者意圖的刪除和文本價值的流失——以課文《送東陽馬生序》為例

貴州 陳壽江

作 者： 陳壽江，黔南民族師范學院中文系教授。研究方向：高師寫作教學，語文課程與教學論。

一

“文革”結束后，宋濂的《送東陽馬生序》經刪節(jié)后被選作人民教育出版社的不同版次的初高中語文教材課文。如1987年10月第2版高中《語文》第三冊、1995年6月第2版的高中《語文（必修）》第四冊乃至2002年12月第1版初中《語文》第六冊（后文簡稱人教版初高中語文課文）：一是刪去了原作學有所成的文字——“今雖耄老，未有所成，猶幸預君子之列，而承天子之寵光，綴公卿之后，日侍坐備顧問，四海亦謬稱其氏名，況才之過于余者乎？”二是刪去了作者交代寫作意圖的文字——“謂余勉鄉(xiāng)人以學者，余之志也；詆我夸際遇之盛而驕鄉(xiāng)人者，豈知余者哉！”

《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）在2001年頒布后，江蘇教育出版社編寫的《義務教育課程標準實驗教科書·語文》八年級下冊（后文簡稱蘇教版課文）將《送東陽馬生序》選作課文時，完全按照此前人教版高中語文教材做了同樣的刪節(jié)處理。人教版《義務教育課程標準實驗教科書·語文》八年級下冊（后文簡稱人教版課標課文）只節(jié)選了原作從開頭至“蓋余勤且艱若此”前半部分勤學苦學的內容。

我們通過查閱不同版本、版次的語文教材發(fā)現(xiàn)，凡是節(jié)選和經刪改進入語文教材的課文，僅標明課文是“節(jié)選”“選自”，或“有刪節(jié)”“略有刪節(jié)”“有刪改”“有改動”“略有改動”，至于刪去或改動了什么，常常語焉不詳，刪改的理由，更是一概不說。《送東陽馬生序》全文連標點符號僅七百零四字，篇幅并不長，內容形式也不存在任何問題，那么，教材編輯在選作課文時為何還要刪節(jié)和節(jié)選呢？查閱人教版《教師教學用書》①、蘇教版《語文教學參考書》②，除了交代并提供被刪節(jié)的部分原文外，刪節(jié)的理由均只字不提?？芍^“刪你沒商量”，且這種只刪不說的情況絕非個別。據(jù)陳曉濤老師的比對和統(tǒng)計：人教版課標語文教材七年級上有課文三十篇，被刪改過的有十篇③；七年級下有課文三十篇，被刪改的有十八篇④。

大凡入選語文教材的課文，對篇幅較長的原作采用節(jié)選的方式，對一些內容和形式存在問題的原作進行適度的刪改，可以說是語文教材編撰的通例?！端蜄|陽馬生序》原作無論是被少許刪節(jié)還是橫遭腰斬，極可能是以下原因：

第一，受狹義的現(xiàn)代文學散文觀念影響。教材編輯之所以刪去申明寫作意圖的結尾，原因或許是：作者在前文已將其意圖或旨意自然得體地隱藏在有選擇地寫什么的內容和怎樣寫（如鋪墊、對比、呼應）的形式中，刪掉申明作者寫作意圖的結尾，不僅使語言更加簡練，而且使文章意蘊含蓄，文學味更濃。教學中能引導學生品味其含蓄蘊藉的結尾。須知，古代散文中的不少篇什就是我們今天所說的應用文，如《諫逐客書》《陳情表》《出師表》等。應用文的文學性是在實現(xiàn)應用目標后而衍生出來的。就應用寫作而言，只有作者意欲傳達的意思、文本呈現(xiàn)的意思與讀者理解接受的意思完全一致，才能實現(xiàn)作者的寫作意圖。否則，即使文本的語言簡練、意蘊豐富，若作者的意圖被誤解，也就失去了贈序的寫作功能。作者之所以特別強調其寫作意圖，一是文本確有“夸際遇之盛”的嫌疑。幼時嗜學，雖家貧而無從置書，但每假借于藏書之家，“人多以書假余”；“既加冠，從鄉(xiāng)之先達執(zhí)經叩問，卒獲有所聞；寓逆旅，媵人持湯沃灌，以衾擁覆；耄老之年，位列公卿，名聲遠播”。若只看文中只言片語，難免讓人產生“夸際遇之盛”的揣測。二是贈序雖然是寫給馬君則的，但贈序因無私密性是可以公開的?；剜l(xiāng)探親的馬君則是會隨時展示這位鄉(xiāng)賢的厚禮的，雖然特定的讀者馬君則不會誤解作者的本意，但不能保證別的鄉(xiāng)人乃至今太學諸生也如馬君則那樣理解，因而作者的擔心是十分正常的，如此這般申述、強調也是有必要的。更何況，作者強調寫作意圖的結尾，言簡意賅、卒章顯志，絕非可有可無的閑筆或贅筆。聯(lián)系全文，“勉鄉(xiāng)人以學”之“學”，除了有一般人所理解的勤學苦學之意外，嗜學、“慕圣人之道”而學、樂學，尤其是篤學等意，不也盡在其中嗎？

第二，強調寫作意圖的結尾句式復雜，理解難度大。此處所指的難句是：“詆我夸際遇之盛而驕鄉(xiāng)人者，豈知余者哉？”查閱數(shù)家出版社收有此文的古代散文選本，均避開此句不譯。人教版《教師教學用書》雖然提供了課文刪節(jié)部分的原文和參考譯文，但唯獨沒有翻譯“謂余勉鄉(xiāng)人以學者，余之志也；詆我夸際遇之盛而驕鄉(xiāng)人者，豈知余者哉”一句?？梢?，教材編輯是遇到困難繞道走了。其實，聯(lián)系上文語境，我們不難發(fā)現(xiàn)作者是為了保持句式的整齊才采用這樣的言說方式，是一個很明顯的倒裝句、省略句，可以通過理順語序、補足句子省略成分，采用意譯的方式，幫助學生理解這句話。這句話的正常表達應是：“謂余夸際遇之盛而驕鄉(xiāng)人者，詆我也，豈知余者哉？”大意是：如果說我是夸耀我的時運好而在鄉(xiāng)人面前炫耀，那是對我的詆毀、誣蔑啊，哪里說得上是理解我呢？

第三，概述作者功成名就事實的語段有宣傳讀書做官論的封建文化嫌疑。如果離開具體歷史語境，或將作品置于極“左”思想統(tǒng)治的時代，盡管作者使用自謙言辭和簡潔語言概述其功成名就事實語段，旨在增強勸學的感染力、說服力，但都或多或少地宣揚了讀書做官的封建思想。因此，教材編輯毫不留情地刪去，也就十分正常了。

可編輯在痛快刪除的同時，似乎沒有注意到被刪語段在全文中承上啟下的過渡作用?！俺猩稀笔侵笇ψ髡哌^去“勤且艱”學習過程所獲得結果的總結，“啟下”是指從敘寫過去的我過渡到勸勉今太學諸生。編輯貿然刪去，使原作完整嚴密的結構露出明顯的破綻，此其一。其二，被刪語段使用了“未有所成”“幸預”“綴”“謬稱”等自貶的謙辭，且用語簡潔，這既表明作者的本意絕非“夸際遇之盛而驕鄉(xiāng)人”，也為后文強調寫作意圖做鋪墊。編輯貿然刪去，既破壞了嚴謹?shù)钠陆Y構，也削弱了作者的寫作意圖。

原因終歸是原因，未必是符合語文教育學原理的理據(jù)。教材編輯在刪節(jié)原作的時候，似應深入思考：刪節(jié)后的課文是否背離了作者的寫作初衷，是否消解了原作固有的語文價值，是否有助于教師呈現(xiàn)合宜的教學內容，還能否實現(xiàn)教材編輯意圖。

二

和其他入選語文教材的經典名篇一樣，原作《送東陽馬生序》蘊含的語文價值是十分豐富的，但語文教材既不可能也無必要展示選文豐富的語文價值。因為在語文教學實踐中，需要教什么和可以教什么，還必須根據(jù)選文類型、編輯意圖、課文所在單元、學段以及具體學情而決定。教材編輯只有深入研究和全面發(fā)現(xiàn)原作的語文價值，才能確定原作是否可以刪節(jié)以及刪節(jié)多少。遺憾的是，教材編輯在沒有充分發(fā)現(xiàn)和評估原作語文價值的情況下，輕率刪節(jié)，致使原作豐富的語文價值大量流失。

一是寫作意圖的刪除，致使課文失去了應該且可以教的一項重要內容——如何理解和表現(xiàn)寫作意圖。閱讀和寫作是語文教學的兩項重要內容。從閱讀方面說，盡管有不同方面、不同層級的要求，但理解和把握作者、文本（尤其是實用文本）的意圖或核心信息，始終是閱讀教學的重要目標。人教版、蘇教版課文刪去原作強調寫作意圖的文字，極可能使教師在教學過程中忽略作者的寫作意圖，使原作固有的也值得學生理解和把握的語文價值白白流失；教師即使注意到了，也只能通過分析或猜測去理解作者的意圖，客觀上增加了教學的難度。尤其是人教版課標課文腰斬原作，更是與作者的寫作初衷大相徑庭?；蛟S有人會問，若保留原作強調寫作意圖的文字，課文題旨顯豁，教師還有什么可教的？這可謂大錯特錯。如在教學實施環(huán)節(jié)，教師在幫助學生疏通文義的基礎上，可設置如下環(huán)環(huán)相扣的問題，理解和把握作者是如何表現(xiàn)寫作意圖的：

1.劃分課文層次并歸納各層次大意。

2.課文前半部分除了敘寫或告知作者從師前后艱苦的學習條件和勤奮的學習精神外，還有無別的意思？

3.作者的意圖是什么？請在課文中找出表明作者寫作意圖的語句。

4.課文連用四個排比句描述了太學的優(yōu)越學習條件，與前文是什么關系？

5.作者為什么要特別強調其寫作意圖？

圍繞上述問題進行交流探討，若教學內容選擇正確、教學方法使用得當，也就教給了學生如何理解和表現(xiàn)寫作意圖的方法和技能。因為語文課不同于其他課程之處，就在于不能止于文本說了什么，不能得魚忘筌似的得意忘言，還必須深究文本是怎么說的以及這么說的意圖。如果說，讓學生在課文中找出表明作者寫作意圖的語句是止于課文說了什么，那么，引導學生探究作者如何表現(xiàn)其寫作意圖，則是在關注課文怎么說。語文閱讀教學只有關注怎么說和深究為什么要這么說，才能準確把握“說什么”的用意。這樣的課才是合格的語文課。遺憾的是，由于課文刪去原作強調寫作意圖的文字，尤其是人教版課標課文腰斬原作，使得原作固有的閱讀教學價值流失了。從寫作方面說，培養(yǎng)學生的寫作意圖感是寫作教學追求的一個重要目標，也是中學作文教學亟待解決的一個重大現(xiàn)實問題。讀寫結合是普遍公認的一個語文教學原則，但就文學作品的閱讀教學而言，多數(shù)學生不可能讀了什么就能寫什么。而非文學的實用文閱讀教學，若教學內容選擇正確，教學方法使用得當，有的實用文，多數(shù)學生是能讀了什么就能寫什么的，是能實現(xiàn)讀寫轉化的。通過充分發(fā)掘《送東陽馬生序》的寫作教學資源發(fā)現(xiàn)：在寫作意圖主導下的有選擇的敘寫、畫龍點睛的議論、前伏后應的對比、委婉得體的用語、特定時空語境中的修辭策略、寫作背景的交代等，只要聯(lián)系學生的學習、生活實際，設置適宜的寫作情境，是不難達到讀寫結合、學以致用的教學目標的。如，學習課文后，布置學生采訪自己父祖輩親屬或學有所成的師長，了解前輩的學習、生活條件以及精神狀態(tài)，然后讓學生自擬標題、自選文體（書信或演講詞），以長輩或師長的口吻寫一篇勉勵自己或當代中學生勤奮學習的文章。如此設題，還愁學生不知道寫什么和怎么寫嗎？還會擔心學生不能從課文中獲得寫作的借鑒嗎？遺憾的是，教材編輯因忽略文本的寫作意圖而隨意刪除，使得原作固有的寫作資源流失了。

二是文章學、寫作學價值的流失?！端蜄|陽馬生序》蘊含或承載著豐富的文章學、寫作學知識。反復揣摩原作，它不僅可以印證什么是敘述、描寫、議論、選材、思路、段落、層次、過渡、照應、鋪墊、對比等陳述性知識，而且能讓我們領悟到怎樣表達、怎樣布局、怎樣表現(xiàn)題旨或意圖等程序性知識。而要領悟到這些程序性知識，使之轉化為寫作能力，前提是必須準確理解和把握作者的寫作意圖，因為文本中敘述內容的選擇、結構的安排、對比手法的使用乃至遣詞造句等，都受到寫作意圖的支配。唯有準確理解和把握作者的寫作意圖，才能理解作者為什么要這樣寫而不能那樣寫，也才有可能使課文成為學習寫作的憑借。遺憾的是，由于教材編輯刪除或忽略原作的寫作意圖，使得原作的文章學、寫作學價值流失了。魯迅先生說：“凡是有定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應該怎樣寫’?！雹菘梢赃@樣說，無論從哪個角度審視，《送東陽馬生序》正是說明著“應該怎樣寫”的范文。具有諷刺意味的是，經人教版初高中語文教材和蘇教版語文教材刪節(jié)的課文，尤其是經人教版課標語文教材腰斬后的課文，意圖消失、文不對題、結構殘缺，恰恰說明著“不應該那么寫”。

三是教育學價值的流失。這主要表現(xiàn)在兩方面：一方面是教材編輯刪除原作功成名就的內容。我們知道，多數(shù)人學習到一定階段，如果沒有明確的學習目標，其勤學苦學的精神是難以繼續(xù)發(fā)揚的，因為為學而學的學生畢竟是極少數(shù)。另一方面是教材編輯對課文的處置和解讀。如蘇教版《語文教學參考書》把“古人刻苦學習的精神”列為教學重點之一，人教版《教師教學用書》把“挖掘本文的現(xiàn)實意義，引導學生勤勉學習，不怕吃苦”列為教學建議之一。由此可見，教材編輯只看到敘述其“勤且艱”的學習經歷所表現(xiàn)的刻苦學習精神，嚴重忽略了支撐作者刻苦學習的心理動因——嗜學、“慕圣賢之道”而學、樂學、篤學。這樣一種因對文本片面理解而提出的教學重點和教學建議，能“引導學生勤勉學習，不怕吃苦”嗎？能實現(xiàn)“情感態(tài)度與價值觀”的語文教育目標嗎？再看人教版課標語文教材的“研討與練習”：“一、背誦課文，說說作者在求學過程中遇到了哪些困難，他是如何克服的，他為什么能夠這么做?！逼洹督處熃虒W用書》針對“他為什么能夠這么做”一問是這樣說明的：“可不拘一格，只要說出自己的理解即可?！比艟o扣文本，“他為什么能夠這么做”的答案是十分明確的，即作者嗜學、“慕圣賢之道”而學、樂學、篤學的心理動因在支撐他克服求學過程中遭遇的凍餒之患、從師之難、奔走之勞、口體之乏等困難，而在克服這些困難的過程中他更加嗜學、慕學、樂學、篤學。教材編輯看似尊重學生獨特的感受、體驗和理解，其實質是對文本教育學價值的漠視。

三

語文教材是語文教學內容的重要載體，語文教材的編寫水平直接影響語文教學質量。自新一輪語文課程改革啟動以來，語文教材篇目的增減替換，具體篇目的刪節(jié)或改動，都會在語文教育界內外引起反響，尤其是質疑和反對。當下，對入選的具體篇目的刪節(jié)或改動，必須特別注意：

第一，不能簡單片面地一概否定課文的刪改。剖析課文《送東陽馬生序》語文教育價值的流失，并不意味著我們主張凡入選語文教材的作品不能有絲毫的改動。道理很簡單，語文教材的容量有限，一些篇幅很長的經典名篇只能采取節(jié)選的方式進入教材。即使篇幅長短適度、可全文入選教材的作品，因其不是為語文教材，尤其是特定時代、特定地區(qū)、特定學段的學生而量身定做的，編輯對選入教材的作品做適度的刪改也是必要的。一句話，語文教材應選什么作品、選取作品的哪一部分，是否需要刪改等，必須受制于語文課程的內容、目標和具體的學情。更何況，即使是經典名篇也并非完美無瑕，教材編輯若能剔除明顯的瑕疵，使之臻于至善，使學生在學習書面語的關鍵時期受到正面的熏陶浸潤感染，理應是語文教育追求的目標。因此，對入選語文教材的作品，不僅節(jié)選是允許的，就是適度的刪改也是必要的。事實上，具有豐富的語文教材編寫經驗的人民教育出版社，確實不乏將作者原作打造成語文學習的范文乃至經典課文的成功案例。二十多年來一直是語文教材必選篇目的莫懷戚的散文《散步》，敘寫一家人為走大路和小路發(fā)生分歧時，原文是“我決定委屈兒子，因為我伴同他的時日還長，我伴同母親的時日已短”。課文刪掉了“我伴同母親的時日已短”，使語言更加凝練有味。作者莫懷戚認為教材編輯對某些文字的刪減使文章減色，但就此處的刪改而言，反而使文章增色了。課文《口技》刪除原作生動具體描寫夫妻房事的語段，不僅無損原作，而且更有利于課文教學目標的實現(xiàn)。因為課文的教學價值取向是讓學生深切感受傳統(tǒng)民間藝術的魅力，具體教學內容是以動寫靜的手法、正側面相結合的描寫手法、生動形象的語言，刪除后避免了處于青春懵懂期的學生注意力的分散和轉移，也免除了教師的教學尷尬。實事求是地說，經人教社刪改的課文，不乏彰顯語文價值的范文，不宜一概否定。我們注意到，關于課文的編寫和刪改，王尚文、徐江、陳小平、葉開、張一山、張二君、林忠港、郭初陽、陳曉濤等學者及一線語文教師發(fā)表了不少極富建設性的意見，其中尤以陳曉濤老師對人教版課標語文教材七年級上、下和八年級上因課文的刪改而出現(xiàn)的若干硬傷的列舉及分析，特別引人注目，確實應引起教材編輯的重視。但是，陳曉濤老師系列文章中所隱含的凡入選語文教材的原作不得絲毫改動的主張，是我們不敢茍同的。如他對《口技》《散步》等課文刪改的指摘，不僅缺乏理據(jù)，也偏離了語文課程的內容和目標。

第二，研究、發(fā)現(xiàn)和評估原作的語文價值是課文刪改的前提和基礎。早在20世紀30年代，葉圣陶和夏丏尊二位先生就指出：“依我們的信念，國文科和別的學科性質不同，除了文法、修辭等部分以外，是拿不出獨立固定的材料來的。凡是在白紙上寫著黑字的東西，當作文章來閱讀、來玩索的時候，什么都是國文科的工作，否則不是。”“文章是多方面的東西，一篇文章可以從種種視角來看，也可以用在種種的目標上?！雹捱@就提醒我們，要發(fā)現(xiàn)原作的語文價值，一是必須把原作“當作文章來閱讀、來玩索”。即一定要掂量入選語文教材的原作是否像文章、有無典范性。如果原作有瑕疵，就必須剔除。除非把原作視為“不應該那么寫”的反例。二是即使原作有語文價值，其價值也不是單一的，而是多元的。為此，王榮生提出了文選型教材“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種選文類型及功能發(fā)揮方式。⑦從語文教材編撰的角度看，《送東陽馬生序》均可處置為四種類型之一的課文。“定篇”是指語文課程規(guī)定的必教必學的古今中外的經典作品，教學的要求是“徹底、清晰、明確地領會”經典作品的豐富意蘊?！端蜄|陽馬生序》過去長期成為語文教材的保留篇目，現(xiàn)在語文課程標準將其列為推薦誦讀篇目，人教版、蘇教版語文教材根據(jù)語文課程標準相應將其確定為背誦課文，似乎享有“定篇”待遇，但是，像人教版課標語文教材節(jié)選原作敘寫作者從師前后“勤且艱”的學習經歷，只給人留下作者是在告知他艱苦的學習條件和勤奮的學習精神的印象，又怎能讓人們“徹底、清晰、明確地領會”作品的豐富意蘊呢？若處置為“例文”，即使像篇幅較短的《送東陽馬生序》也是可以刪節(jié)的，因為 “例文”的教學要求是通過課文的某一特定的側面或點的學習，以了解和掌握相關的語文知識和言語規(guī)范。對“例文”的合適處置法，是該篇的時候，必得完篇；該段的時候，就得用段。因此，刪節(jié)時一定要明白課文所“例”的側面或點。“樣本”是用于學生歷練讀寫方法、形成熟練技能、進行言語實踐活動的依托或憑借，教學的要求是通過對同類詩文中某一篇或數(shù)篇的教和學以達到不需要教師教而學生自能學的目的。人教版課標語文教材似乎有半自覺的“例文”和“樣本”意識，其《教師教學用書》有兩條教學建議，一條是：“補充文體知識，引導學生大體了解‘書序’和‘贈序’的區(qū)別。”由于課文只節(jié)選原作的前半部分，原作的寫作背景、寫作意圖以及所贈對象，已被教材悉數(shù)刪去，可謂文不對題、面目全非，如何讓學生憑借這篇贈序的特點去大體了解書序與贈序的區(qū)別？另一條是：“引導學生抓住文章的對比手法，領會文章內容，體會這種寫法的表達效果?！边\用對比手法確是本文寫作的一個顯著特點，最突出、最能彰顯題旨的是作者過去學習條件的艱苦與今太學諸生學習條件優(yōu)越的對比。教材編輯腰斬原作，又怎能讓學生體會作者使用對比手法的意圖及其表達效果？“用件”是用于獲取知識、資料和信息，擴大視野的篇目，教學的要求是借助選文內容的觸發(fā)去從事與選文內容相關的語文學習活動。倘若將課文處置為“用件”類的引起議題文，如關于學習的動因與結果的關系的課堂討論活動，那么要保證課堂討論達到預期目的，就必須保證選文有足量的信息。因此，原文中學有所成的語段就不應刪除。由此可見，只有研究、發(fā)現(xiàn)和評估原作的語文價值，才能確定原作以何種類型課文進入教材，才能確定原作是否可以刪改。

第三，凡須對原作進行刪節(jié)、刪改而選入語文教材的課文，必須說明刪改理由。現(xiàn)今人教版《教師教學用書》和蘇教版《語文教學參考書》交代了選入教材的部分課文被刪去的文字，可視為語文教材編撰的一個進步。但不能僅止于此，還必須更進一步地說明刪改理由，因為只有這樣，才能促使教材編輯掂量原作的語文價值，確定原作進入語文教材的方式，探尋語文價值的實現(xiàn)途徑和方式。為達此目的，教材編輯就不得不與作者、與文本、與教師、與學生進行對話，以尋求充分的理據(jù)支持自己的刪改行為，避免刪改的隨意性和盲目性，進而保證刪改的課文能實現(xiàn)其預設的語文教育價值，此其一。其二，語文教材的編輯意圖是通過一線語文教師的教學實施而實現(xiàn)的，教材編輯說明刪改理由，正是教科書編輯與教師的一種對話方式。若刪改理由正確且充分，教師就能明白應該教什么和怎樣教，進而順利實現(xiàn)語文教材的編輯意圖。其三，能將課文刪改的討論限制在語文教育專業(yè)領域，引導關注課文刪改的學者和一線教師以專業(yè)的眼光和科學的態(tài)度審視課文的刪改，避免對課文刪改的無端指摘，以減少直至排除毫無專業(yè)性的言說對語文教育的干擾。如果說，當下語文教育界內外對課文刪改的質疑、批評，是向教材編輯討說法的話，那么，教材編輯說明課文刪改理由，則是給質疑者、批評者以說法。但無論是討說法，還是給說法，都必須限制在語文教育專業(yè)領域內才能進行有效的對話，才能切實提高語文教材的選文質量。教材編輯擁有課文刪改的優(yōu)先權和主導權，理應對課文的刪改先給出說法才能開展有效的對話，可教材編輯始終堅持只刪不說；盡管人們經常質疑、批評課文的刪改，但教材編輯常常是沉默不語。因此，教材編輯必須改掉“刪慣了”和只刪不說的毛病。誠如是，接受考驗且受益的就不僅是教材編輯。

①課程教材研究所、中學語文課程教材研究開發(fā)中心：《語文八年級下冊教師教學用書》，人民教育出版社2007年版，第210頁。

②洪宗禮：《語文八年級下語文教學參考書》，江蘇教育出版社2009年版，第379—387頁。

③陳曉濤：《人教版語文教材的刪改與謬誤舉隅》，《語文教學與研究》2007年第3期。

④陳曉濤：《人教版七下語文教材的刪改與謬誤舉隅》，《語文教學與研究》2008年第9期。

⑤魯迅：《且介亭雜文二集》，人民文學出版社1973年版，第77頁。

⑥葉圣陶、夏丏尊：《關于國文百八課》，《葉圣陶語文教育論集（上）》，教育科學出版社1982年版，第171—172頁。

⑦王榮生：《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2003年版，第315—369頁。