替代還是輔助：“慕課”在新建地方本科院校英語教學中的定位研究

○ 周彩玉

(百色學院，廣西 百色 533000)

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替代還是輔助：“慕課”在新建地方本科院校英語教學中的定位研究

○ 周彩玉

(百色學院，廣西 百色 533000)

在“慕課熱潮”席卷全球背景下，文章探討慕課在新建地方本科院校英語教學中的功能，認為慕課可以有效彌補其現(xiàn)有英語課程體系不足。新建地方本科院校英語教學應正確定位“慕課”，借以提高教學質(zhì)量。

慕課； 新建地方本科院校； 英語教學； 定位

隨著人類進入信息時代、網(wǎng)絡時代，人類的知識也開始通過數(shù)字傳播。吳萬偉認為“慕課”將把高等教育從工業(yè)化時代帶到數(shù)字時代。[1]13-14所謂“慕課”，是“大規(guī)模在線開放課程”(Massively Open Online Course)的英文簡稱。在“慕課”元年的2012年，比爾·蓋茨就預測人們五年以后就可以通過網(wǎng)絡獲得那些比任何一所高校所提供的課程都要好的免費課程。[2]6從技術的角度來看，這場數(shù)字海嘯完全有可能“將世界上最優(yōu)質(zhì)的教育資源，傳播到地球最偏遠的角落”[3]。而邏輯上，著名的“慕課”教育平臺“Coursera”所主張的“如果能夠?qū)⑷藗兒妥吭降慕逃Y源聯(lián)系起來，那么世界上任何人都可以沒有障礙地學習”[4]的理念也是可以成立的。進一步推論，從知識傳播的角度來看，這場數(shù)字海嘯促發(fā)的學習革命使得大學完全有可能超越了國界，打破了大學的圍墻。一定程度上，“慕課”也對高等教育人才培養(yǎng)、教學方式和大學的命運形成了一定的沖擊，如上海交通大學的張杰校長就認為“慕課”的“運作模式已在根本上開始觸動傳統(tǒng)高等教育的根基，將引起大學的重新洗牌，最終形成全新的大學格局”[5]。略為危言聳聽的預測則是，“慕課”會導致美國的4500所大學在50年內(nèi)消失一半。[6]89-92這些觀點表明，“慕課”已經(jīng)將高?；蛘吒叩冉逃葡蛄松来嬖诘年P頭。大環(huán)境下的高等教育面臨這樣的機遇和挑戰(zhàn)，那么高校的英語教學概莫能外。因此，如何運用網(wǎng)絡技術迎接“慕課”的挑戰(zhàn)，把握機會為高校英語學習者提供更廣泛、更深入和更令人興奮的優(yōu)質(zhì)英語“慕課”，這對于任何一所大學，尤其是新建地方本科院校的英語教學而言，其意義尤為重大。

一、“慕課”的特征、邏輯與本質(zhì)

“慕課”，就其特征而言，首先是注冊課程的學生人數(shù)眾多，從技術的角度來說，甚至是不設限，可以滿足世界各地成千上萬的人同時選課與學習。其次是在線，這表明了“慕課”是通過網(wǎng)絡來完成講授、參與、討論、作業(yè)、反饋、評介、考核等教學環(huán)節(jié)的。授課教師將教學內(nèi)容制作成短片發(fā)布到網(wǎng)上，學生通過網(wǎng)絡進行在線學習，由于是微課程，這大大方便了學生通過新媒體隨時隨地進行學習。第三，一門完整的課程被授課教師精心分解成一系列微型課程。這些微型課程突出了該門課程的重點、要點和難點，且每個獨立的微型課程的時間持續(xù)10分鐘左右，既與學習者注意力的持續(xù)時間一致，同時也在一定程度上減小了學習者的認知負荷以及提高學習質(zhì)量和效率?！澳秸n”如同一份份精美的小菜，匯聚在一起則組成了一道豐盛的精神大餐。然而，上述的特征只是“慕課”所共有的特征，實際上，不同的“慕課”體系存在著明顯的差別，其背后的理論基礎、教學方法、課程組織、表現(xiàn)形式和學習取向也是千差萬別。當然，這些差異本身恰恰也是為了適應不同學習者的需求。具體見下表。

三種MOOC的比較分析[2]4

慕課，由于其是以10分鐘以內(nèi)的“微課程”形式出現(xiàn)，所以每一個課程主要是圍繞著一個教學目標來講授一個主題。然而，不同的“慕課”之間，是否存在著內(nèi)在的邏輯呢？作為一門課程，不管是以傳統(tǒng)的教學方式出現(xiàn)，還是以“慕課”出現(xiàn)，都不可能割裂其內(nèi)在的知識體系所蘊含的邏輯，除非將該知識點重新組合成另外一門課程。因此，“慕課”與一般的課程一樣，相關的知識點實際上都存在著教學問題鏈。從這個角度看，“慕課”僅僅是授課者將碎片化的知識點通過“幕”的形式以信息技術加以演繹而已。換言之，新興的“慕課”并不因為技術的原因而排除教學問題鏈，相反，“慕課”在微型課堂教學的平臺上將問題邏輯體系以更加直觀的方式加以細化和呈現(xiàn)。因是之故，采取“慕課”方式進行授課的教師應該根據(jù)自己所授課程的教學目標和能力要求，在宏觀把握教材內(nèi)容的基礎上對“慕課”進行頂層設計，明確本課程的教學目標轉(zhuǎn)化為所要解決的問題作為一級層次問題，然后再對各章節(jié)的知識點進行爬梳，分解成為不同層次的問題，形成內(nèi)容上相對獨立而在邏輯上又是具有關聯(lián)的教學問題鏈。不同的“慕課”之間或是并列邏輯，或是遞進邏輯，或是因果邏輯，或是互補邏輯，但是都應該成為該課程的問題鏈中的一環(huán)，環(huán)環(huán)相扣而非游離于知識體系之外，否則，它將不屬于“慕課”的教學單元。[7]37-39

二、慕課在新建地方本科院校英語教學中的功能

作為互聯(lián)網(wǎng)時代信息技術與現(xiàn)代教育相結(jié)合的產(chǎn)物，“慕課”正在促成不同國家的大學開始跨越國界、打破校園圍墻以尋求優(yōu)質(zhì)教育資源的共享。這對于新建地方本科院校英語教學而言，既前所未有地帶來了提升教學質(zhì)量的機遇，同時也伴隨著巨大的挑戰(zhàn)。作為一種機遇，“慕課”的在線課程模式將有可能翻轉(zhuǎn)新建地方本科院校的英語課堂，引發(fā)新建地方本科院校在英語教與學方面的革命，給新建地方本科院校的英語人才培養(yǎng)和教學方式帶來深刻變化。作為一種挑戰(zhàn)，“慕課”也有可能導致學生對傳統(tǒng)的講授、灌輸式的英語課堂教學模式熟視無睹，充耳不聞，用眼睛和耳朵投出自己的否決票。換言之，在“慕課”浪潮的沖擊下，在傳統(tǒng)的英語教學過程，大學教師在課堂上盡管有可能通過講授的方式來完成既定的教學任務，但是，學生則未必能夠有效地通過課堂聽講、課后作業(yè)或課外社會實踐等途徑將知識內(nèi)化。簡而言之，“慕課”的浪潮加劇了“以‘學’為本的教學價值取向沖擊以‘授’為主的教學模式”[8]。

就新建本科院校而言，由于本科教學合格評估的要求，英語教學方面生師比或者具有碩士以上學位的教師比例一般都會達到教育部的要求，但是，在整個英語教師隊伍當中，高職稱、高學歷的教師則相對缺乏。以百色學院為例，該校外語系2012 年共有專任教師52 人，碩士以上學位教師比例占51.3%，但是，沒有教師擁有博士學位，；高級職稱教師比例占13.5%，其中正高級職稱1人，副高級職稱6 人。這些有限的高職稱在2011～2012學年中，分別講授課程2門次和18門次，而該學年，百色學院英語課程共累計256門次。[9]10由此可知，盡管新建本科院校英語教學已經(jīng)構(gòu)建了選修與必修、理論與實踐、課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外相互補充、結(jié)構(gòu)合理的多元化課程體系，但是，囿于自身力量的不足，很有必要通過“慕課”平臺來彌補現(xiàn)有課程體系的不足。

三、正確定位“慕課”，提升新建地方本科院校的英語教學質(zhì)量

第一，正確和全面的認知“慕課”優(yōu)點與缺點。就“慕課”的優(yōu)點而言，它可以體現(xiàn)在以下幾個方面。其一，可以滿足英語教育需求。作為一個英語求學者，或是因為學歷情結(jié)，或者名校情結(jié)抑或充電情結(jié)，“慕課”則可以為那些未能躋身名校的英語學子們學習名校的課程。其二，可以提高英語教育質(zhì)量和效率。在“慕課”的倒逼下，地方院校的英語教師或是主動或是被動地了解學科的前言以及同行的教學經(jīng)驗以提升自己。其三，“慕課”對于推動英語教育改革、更新英語教育理念也有一定的幫助。其四，“慕課”在促進教育公平方面，也能夠發(fā)揮出一定的積極作用，它有助于推動教育優(yōu)秀的英語教育資源在更大程度的范圍內(nèi)得到共享，實現(xiàn)高等教育中英語教學的均衡發(fā)展。但是，“慕課”雖然超越了國界，打破了大學圍墻，但是，“慕課”能否替代大學英語教育，替代現(xiàn)有的英語教學體系？顯然，這是不可能的。這同時也是其缺點所在。首先，“慕課”是一種在線課程，它更適合側(cè)重于知識傳承的公共基礎課，而不適合試驗性或?qū)嵺`性的課程，而大學的英語課程顯然不僅僅局限于公共基礎課，尤其是對于英語專業(yè)的課程體系而言。其次，作為互聯(lián)網(wǎng)時代信息技術與現(xiàn)代高等教育的結(jié)合，“慕課”反映了技術進步，但是這未必是教育進步，因為英語教學名師主講的高質(zhì)量課程也不能完全等同于英語人才培養(yǎng)質(zhì)量。最后，更為敏感的政治問題則是，公民的受教育權往往受制于該國的教育主權。當前大部分的英語“慕課”課程均由來自西方技術發(fā)達國家，從課程設置、教學方法和教育理念、教學內(nèi)容、所制定的閱讀教材等都是西式的，因此，一些“慕課”課程所宣揚的普世價值往往與國家的意識形態(tài)發(fā)生某種程度上的沖突。此外，一些秉持學術民族主義的教育者也認為，“慕課”實際上是作為一種西方國家控制知識的新殖民主義，讓學習者接受和認可來自遙遠的西方文化。新建地方本科院校的英語教師如果不注意這個問題，往往就是成為“慕課”的搬運工，西方知識的譯者而非知識的生產(chǎn)者。

第二，引入國外“慕課”以拓展學科前沿，開展雙語教育?！澳秸n”不管是現(xiàn)在還是將來，都不可能徹底取代傳統(tǒng)大學的英語課堂，畢竟“慕課”不可能為選課者提供一種校園生活經(jīng)歷，選課者也不可能受到校園文化的熏陶。在社會分層固化的背景下，英語學習者哪怕是通過了“慕課”獲得了某一大學的文憑，但是，它始終與全日制的畢業(yè)生是存在著區(qū)隔的。而對于不同層次的高校而言，通過“慕課”開展大學之間教育教學方面的合作，在此過程中改造的大學英語課程體系，尤其是適當引入一些國外的英語課程作為專業(yè)外語的課程，是一個了解國外文化較好的途徑。

第三，“慕課”，從它產(chǎn)生的源頭來看，實際上是信息時代美國高校教學應對金融危機而進行改革的一種產(chǎn)物。從教學的過程來看，“慕課”的成功恰恰在于剔除了教學中人的因素。選課者僅僅是在線與名師的助教進行互動，這遠遠有別于傳統(tǒng)課堂的教學互動，尤其是討論課。 “慕課”的開放性雖然提供了與人交流和溝通的平臺，但是，“慕課”能否有效地促成英語教學中“隱性知識”向“顯性知識”的轉(zhuǎn)化，這是存在疑問的。不管是側(cè)重于教的傳統(tǒng)英語教學還是側(cè)重于學的“慕課”，實際上是代表不同的視角而已。如果真正讓英語學習權從教師身上轉(zhuǎn)移到學生身上，那么，誰又來監(jiān)督學生真正學習呢？所以，“慕課”最終也許只是適合個人或職業(yè)興趣的學習，對新建地方本科院校的英語教學只能起一個輔助作用，而不是替代。

[1]吳萬偉.“慕課熱”的冷思考[J].復旦教育論壇，2014(1).

[2]賀斌.慕課的本質(zhì)、現(xiàn)狀及其展望[J].江蘇教育研究，2014(01A).

[3]邊慧．MOOC：坐在家中上名校[N].河北日報，2013-08-08(5).

[4]張小溪.“慕課”發(fā)展有悖普及教育的初衷[J].中國社會科學報，2013-12-11(A03).

[5]曹繼軍，顏維琦.“慕課”來了中國大學怎么辦[N].光明日報，2013-07-16(6).

[6]李曉東.“慕課”對高校教師教學能力的挑戰(zhàn)與對策[J].南京理工大學學報(社會科學版)，2014(2).

[7]李梁.“慕課”背景下思政課教學改革的問題邏輯視角[J].中國高等教育，2014(2).

[8]杜楊.“慕課”對高校體制的五大挑戰(zhàn)[N].光明日報，2013-08-21(14).

[9]百色學院.百色學院2012年本科教學質(zhì)量報告[R].2013年12月.

本文系廣西教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度課題(2013C097)的研究成果。

周彩玉，女，廣西寧明人，百色學院講師，碩士，研究方向：翻譯理論與實踐、外語教學。

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1672-8610(2015)06-0124-02