淺議圖式填充與構(gòu)建策略的應(yīng)用

鄭兆巍

(鎮(zhèn)江技師學(xué)院 基礎(chǔ)教學(xué)部，江蘇 鎮(zhèn)江 212003)

淺議圖式填充與構(gòu)建策略的應(yīng)用

鄭兆巍

(鎮(zhèn)江技師學(xué)院 基礎(chǔ)教學(xué)部，江蘇 鎮(zhèn)江 212003)

從圖式填充和構(gòu)建入手，通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)比檢驗(yàn)學(xué)生的圖式知識(shí)對(duì)聽(tīng)力理解產(chǎn)生的影響。研究結(jié)果表明：圖式填充與構(gòu)建策略的合理運(yùn)用可以有效提高學(xué)生的聽(tīng)力理解能力。英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中應(yīng)根據(jù)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生正確激活與構(gòu)建相關(guān)圖式的能力，補(bǔ)充他們聽(tīng)力理解策略知識(shí)并進(jìn)行相應(yīng)訓(xùn)練，提高其處理聽(tīng)力語(yǔ)篇信息的能力。

圖式；圖式填充；圖式構(gòu)建；聽(tīng)力理解；實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

英語(yǔ)學(xué)習(xí)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種語(yǔ)言技能中，聽(tīng)力理解是一項(xiàng)重要的技能，是溝通的基礎(chǔ)。聽(tīng)力理解是積極主動(dòng)、復(fù)雜認(rèn)知推理的過(guò)程。在聽(tīng)的過(guò)程中，信息接受者想要獲得的是對(duì)說(shuō)話(huà)人所說(shuō)內(nèi)容的正確解讀。因此，信息接受者要充分利用各種語(yǔ)境信息包括主題、線(xiàn)索、背景知識(shí)、情景，并依靠特定的學(xué)習(xí)策略，帶著目的去理解說(shuō)話(huà)人的交際意圖。聽(tīng)力理解過(guò)程是語(yǔ)言信息解碼過(guò)程和意義重構(gòu)的互動(dòng)過(guò)程。信息接受者在理解、吸收、輸入信息的同時(shí)，必須通過(guò)某種路徑將已知信息(包括背景知識(shí)、框架知識(shí)等)與新信息加以關(guān)聯(lián)，而大腦中已存儲(chǔ)的信息圖式將決定對(duì)新輸入信息的解碼和編碼。

圖式理論是關(guān)于背景知識(shí)在語(yǔ)言理解過(guò)程中的作用的理論。根據(jù)圖式理論，聽(tīng)力理解是學(xué)習(xí)者的背景知識(shí)和文本內(nèi)容互動(dòng)的過(guò)程。如果聽(tīng)力理解的內(nèi)容能夠和聽(tīng)者已掌握的背景知識(shí)在大腦中形成的各種圖式和子圖式形成互動(dòng)，聽(tīng)者就自然容易準(zhǔn)確地理解語(yǔ)篇。反之，假設(shè)聽(tīng)者未具備關(guān)聯(lián)圖式，或雖具備了相應(yīng)的圖式，但是不能被填充與激活，就會(huì)造成理解障礙。因此，聽(tīng)力理解可以被認(rèn)為是圖式掌握、圖式激活和圖式構(gòu)建的過(guò)程。圖式填充與構(gòu)建策略對(duì)聽(tīng)力理解意義重大。

1 圖式和圖式理論

早在20世紀(jì)二三十年代，英國(guó)格式塔心理學(xué)家巴特利特(Bartlett,F)在著作《記憶》中就提出圖式概念，將其定義為“對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的反映或?qū)^(guò)去經(jīng)驗(yàn)的積極組織”[1]。20世紀(jì)70年代以后，圖式理論得到迅猛發(fā)展，美國(guó)人工智能專(zhuān)家魯梅爾哈特(Rumelhart,D)提出相互作用模式，把圖式定義為以等級(jí)層次形式存儲(chǔ)于長(zhǎng)時(shí)記憶中的一組“相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)”或“構(gòu)成認(rèn)知能力的建筑砌塊”[2]。此后，庫(kù)克(Cook)、溫德遜(Widdowson)、Carrel和Eis-terhold、奧蘇伯爾等人先后對(duì)圖式理論的研究做出了巨大貢獻(xiàn)，從不同切入點(diǎn)發(fā)展了圖式理論。雖然理論界對(duì)圖式理論理解各有側(cè)重，但基本觀點(diǎn)是一致的，實(shí)際上圖式是一種關(guān)于知識(shí)的認(rèn)知模式，是人們平時(shí)積累的背景知識(shí)結(jié)構(gòu)和體系。圖式是理解、吸收和輸入信息時(shí)，處理輸入信息與已有信息的基礎(chǔ)[3]。

由于學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)和層次各不相同，圖式隨著學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)得到擴(kuò)展和修正，并使其對(duì)所獲得的新信息進(jìn)行聯(lián)想、制約和理解[4]。為了取得更好的教學(xué)效果，教師要學(xué)會(huì)和善于利用學(xué)習(xí)者生來(lái)具有的學(xué)習(xí)機(jī)制，即圖式。授課教師要善于利用圖式，針對(duì)不同學(xué)生的特點(diǎn)，嘗試激活學(xué)生頭腦中已經(jīng)儲(chǔ)存的知識(shí)結(jié)構(gòu)，填充相關(guān)圖式，使新信息更容易被理解和吸收并融合到已有的圖式中，從而構(gòu)建新的圖式[5]。在學(xué)生開(kāi)始聽(tīng)聽(tīng)力材料之前，教師可以先將材料進(jìn)行語(yǔ)類(lèi)分類(lèi)，然后通過(guò)提問(wèn)來(lái)激活學(xué)生頭腦中已有的相關(guān)圖式，使聽(tīng)者根據(jù)聽(tīng)力語(yǔ)篇中的內(nèi)容，進(jìn)行反應(yīng)。一種情況是去填充原有圖式，豐富知識(shí)結(jié)構(gòu)；另一種情況是已有信息圖式被激活后，被推理確認(rèn)為錯(cuò)誤的，進(jìn)行新圖式構(gòu)建。無(wú)論是已有圖式被填充，還是構(gòu)建新的圖式，都有力地提升了學(xué)習(xí)者對(duì)聽(tīng)力的整體理解水平和層次。本文旨在通過(guò)對(duì)圖式理論在英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)方面的實(shí)證研究，采用實(shí)驗(yàn)對(duì)比方式，擬從幫助學(xué)生構(gòu)建、填充圖式和圖式構(gòu)建策略入手，考察聽(tīng)力教學(xué)中強(qiáng)化學(xué)生圖式激活和圖式構(gòu)建的能力對(duì)聽(tīng)力理解產(chǎn)生的種種影響。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1研究對(duì)象

本研究選取筆者所在城市江蘇鎮(zhèn)江的江蘇科技大學(xué)一年級(jí)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的英語(yǔ)教改班的學(xué)生(英語(yǔ)聽(tīng)力理解能力高于普通班的學(xué)生)為測(cè)試對(duì)象,共190人,分成兩組，分別稱(chēng)作實(shí)驗(yàn)組(EC)和控制組(CC),每組95人。根據(jù)不同的教學(xué)實(shí)踐模式設(shè)立實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組,以檢驗(yàn)在聽(tīng)力教學(xué)中填充相關(guān)圖式和構(gòu)建新的圖式并培養(yǎng)學(xué)生這方面能力對(duì)聽(tīng)力理解效果的影響。

2.2實(shí)驗(yàn)方法和步驟

本實(shí)驗(yàn)在學(xué)生每周2課時(shí)的視聽(tīng)課上進(jìn)行,每次實(shí)驗(yàn)用1課時(shí)；實(shí)驗(yàn)材料包括測(cè)試1(前測(cè))試卷和測(cè)試2(后測(cè))試卷及12周的實(shí)驗(yàn)教學(xué)。兩組學(xué)生在學(xué)期末都將參加全國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)四級(jí)考試(CET-4)，同時(shí)為了保證試卷的難度與CET-4相當(dāng)并具有較好的效度和信度，兩套試卷分別取自2010年12月CET-4的樣卷和2012年6月CET-4的樣卷。12周教學(xué)實(shí)踐中的聽(tīng)力材料為《大學(xué)英語(yǔ)4級(jí)考試聽(tīng)力20天249分》(南京大學(xué)電子音像出版社，2009)和《新視野大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教程(1-4)》(外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2006)。實(shí)驗(yàn)前,對(duì)所有實(shí)驗(yàn)對(duì)象進(jìn)行了測(cè)試1(即前測(cè)),以確定兩組學(xué)生在聽(tīng)力水平上不存在明顯差異。教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后進(jìn)行測(cè)試2(即后測(cè))。兩次測(cè)試方式相同,測(cè)試難度相當(dāng)，但使用的聽(tīng)力材料篇目不同。

在12周的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，EC組學(xué)生采用圖式填充和構(gòu)建策略指導(dǎo)的教學(xué)模式，以圖式激活和圖式構(gòu)建為教學(xué)目標(biāo)和手段。教師做有關(guān)英語(yǔ)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)(說(shuō)明文、議論文或記敘文)知識(shí)的介紹并補(bǔ)充與所聽(tīng)材料相關(guān)的豐富的背景知識(shí)，在此基礎(chǔ)上要求學(xué)生完成規(guī)定的聽(tīng)力任務(wù)。聽(tīng)前，先選擇聽(tīng)一些簡(jiǎn)單的相關(guān)材料或是將所聽(tīng)材料的關(guān)鍵詞及相關(guān)背景知識(shí)介紹給學(xué)生，并通過(guò)集體討論或頭腦風(fēng)暴(brainstorming)等活動(dòng)來(lái)激活存儲(chǔ)在學(xué)生腦海中的圖式；在必要時(shí)，教師會(huì)對(duì)所聽(tīng)材料提出導(dǎo)入性的問(wèn)題(lead-in questions)。在聽(tīng)的過(guò)程中教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生采用知識(shí)框架映射(frame maps)、預(yù)測(cè)、推斷和猜測(cè)等各種策略，來(lái)填補(bǔ)或構(gòu)建相關(guān)圖式。這一模式不僅可以幫助學(xué)生確定文本內(nèi)容要點(diǎn)的層次性，辨識(shí)出篇章結(jié)構(gòu)類(lèi)型，還可以有效地幫助他們反復(fù)檢驗(yàn)、修正和構(gòu)建相關(guān)的圖式。設(shè)計(jì)這一實(shí)驗(yàn)是基于如下假設(shè)：如果學(xué)生原本不熟悉所聽(tīng)材料內(nèi)容，通過(guò)講授可以使他們逐步建立起結(jié)構(gòu)圖式并教會(huì)他們?nèi)绾卧诶斫膺^(guò)程中激活這些圖式，而在CC組中用相同的聽(tīng)力材料,但采用傳統(tǒng)的授課方法：聽(tīng)前，進(jìn)行相關(guān)的詞匯學(xué)習(xí)，然后讓學(xué)生聽(tīng)聽(tīng)力材料,之后要求其完成關(guān)于材料內(nèi)容的練習(xí)，教師提供參考答案；再重復(fù)聽(tīng)一遍聽(tīng)力材料，中間會(huì)停下來(lái)重復(fù)并翻譯部分難句和復(fù)雜句；最后，由學(xué)生獨(dú)立聽(tīng)第3遍。兩個(gè)小組的教學(xué)都由同一個(gè)教師執(zhí)教并制定教案。

為了檢驗(yàn)圖式策略在聽(tīng)力過(guò)程中的作用和如何發(fā)生作用，測(cè)試2結(jié)束后，還進(jìn)行了有聲思維(think-aloud)測(cè)試。兩個(gè)組分別隨機(jī)抽取6名學(xué)生，進(jìn)行有聲思維的培訓(xùn)后要求他們進(jìn)行一篇文章(2012年6月CET-4樣卷的聽(tīng)力語(yǔ)篇第3篇)的聽(tīng)力測(cè)試，并在聽(tīng)的過(guò)程中記下自己的思考過(guò)程。聽(tīng)的過(guò)程中，篇章每個(gè)句子之后都會(huì)有停頓，給學(xué)生充足的時(shí)間記下自己的思考過(guò)程。

2.3成績(jī)?cè)u(píng)定和數(shù)據(jù)分析

為了保證成績(jī)的有效性，前測(cè)和后測(cè)的試卷均由任課教師的一位同事在未告知測(cè)試目的的情況下批改給分，最后數(shù)據(jù)通過(guò)前測(cè)和后測(cè)的兩組對(duì)象均值和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行對(duì)比分析，以檢驗(yàn)每組學(xué)生兩次測(cè)試間的差異,從而確定各組學(xué)生聽(tīng)力水平的發(fā)展情況。后期有聲思維檢測(cè)的結(jié)果也被完整收集、記錄和統(tǒng)計(jì)，并對(duì)兩個(gè)組的記錄進(jìn)行了對(duì)比分析。

3 研究假設(shè)

本實(shí)驗(yàn)有兩個(gè)假設(shè): 1) 實(shí)驗(yàn)后的測(cè)試2中,EC組學(xué)生的平均分明顯高于CC組學(xué)生。2) 圖式策略的實(shí)驗(yàn)后，EC組學(xué)生借助圖式的幫助，可以更準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)聽(tīng)力內(nèi)容。

4 結(jié)果和討論

筆者將兩組學(xué)生前測(cè)的成績(jī)作了統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果表明，EC組和CC組兩組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前的總體聽(tīng)力水平相當(dāng)，平均值分別為22.54和22.81，成績(jī)無(wú)明顯差異。詳見(jiàn)表1：

表1 EC組和CC組的前測(cè)聽(tīng)力水平比較

經(jīng)過(guò)12周的實(shí)驗(yàn)教學(xué)后，筆者將兩組學(xué)生的成績(jī)?cè)俅芜M(jìn)行了對(duì)比，結(jié)果表明:EC組的成績(jī)明顯好于CC組，平均分分別為25.46和22.90，兩組成績(jī)存在顯著差異。詳見(jiàn)表2：

表2 EC組和CC組的后測(cè)聽(tīng)力水平比較

為了更好地檢驗(yàn)圖式填充和圖式建構(gòu)策略對(duì)提高學(xué)生聽(tīng)力理解能力的正向效果，筆者將兩組學(xué)生的前測(cè)和后測(cè)的成績(jī)分別做了比對(duì)，結(jié)果表明：EC組的學(xué)生經(jīng)過(guò)12周圖式策略的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，聽(tīng)力理解能力有了較為顯著的提高，平均分由22.54提高到25.46,而CC組學(xué)生的平均成績(jī)雖也略有提高，但并無(wú)明顯差異。詳見(jiàn)表3和表4：

表3 EC組前測(cè)和后測(cè)的聽(tīng)力水平比較

表4 CC組前測(cè)和后測(cè)的聽(tīng)力水平比較

從幾組數(shù)據(jù)的分析不難看出，預(yù)先的第一個(gè)假設(shè)得到了證實(shí)：實(shí)驗(yàn)后的測(cè)試2中,EC組的學(xué)生要比CC組取得更好的成績(jī)，圖示填充和圖式建構(gòu)策略對(duì)提高學(xué)生的聽(tīng)力理解能力有明顯效果，而CC組的成績(jī)前后比較后不得不引起我們的深思：傳統(tǒng)的聽(tīng)力教學(xué)中，學(xué)生的聽(tīng)力能力會(huì)隨著時(shí)間的推移、正常教學(xué)的投入而有所提高，但進(jìn)步微乎其微，學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)都是不太成功的。

雖然有聲思維實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析不夠準(zhǔn)確，但卻可以記錄學(xué)生聽(tīng)力過(guò)程中的思維狀態(tài)并更清楚地檢驗(yàn)圖式策略對(duì)聽(tīng)力理解的影響，筆者對(duì)兩組學(xué)生的有聲思維進(jìn)行記錄收集并做了統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果詳見(jiàn)表5：

表5 EC組和CC組圖式填充或構(gòu)建能力比較

從表5中可以看出，篇章的9個(gè)句段(筆者按語(yǔ)義將篇章分為9個(gè)句段)中，除了第1句、第5句和第7句中沒(méi)有明顯的圖式，兩組學(xué)生表現(xiàn)基本一樣外，在對(duì)其余6個(gè)句子的理解處理過(guò)程中，EC組學(xué)生比CC組能更好地填充或構(gòu)建相關(guān)圖式，這樣的對(duì)比可以很好的證實(shí)我們的第二個(gè)假設(shè)：圖式策略檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)后，EC組的學(xué)生比CC組可以更好地激活已有圖式并嘗試建立新的正確的圖式，從而更好地幫助他們理解聽(tīng)力材料內(nèi)容，同時(shí)能夠進(jìn)一步促進(jìn)他們聽(tīng)力過(guò)程中更準(zhǔn)確地猜測(cè)、預(yù)測(cè)所聽(tīng)內(nèi)容。

5 啟示

兩組學(xué)生在前后兩次測(cè)試中的表現(xiàn)及比照各組數(shù)據(jù)的分析結(jié)果可以使英語(yǔ)教學(xué)者意識(shí)到自己的責(zé)任，促進(jìn)他們?cè)诮虒W(xué)中善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題，并針對(duì)這些問(wèn)題，大膽嘗試新的教學(xué)方法，從而幫助學(xué)生取得進(jìn)步和成功。本研究的實(shí)施及結(jié)果對(duì)今后的英語(yǔ)教學(xué)，尤其是聽(tīng)力教學(xué)提供了有益的啟示。

本研究以圖式理論為指導(dǎo)，設(shè)計(jì)了區(qū)別于傳統(tǒng)聽(tīng)力教學(xué)方法的新的教學(xué)模式，用以檢驗(yàn)圖式填充和圖式構(gòu)建策略對(duì)學(xué)生聽(tīng)力理解能力的影響和提高效果。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：EC組接受新的以培養(yǎng)學(xué)生圖式策略為輔助的教學(xué)，他們?nèi)〉昧嗣黠@好于對(duì)照組的成績(jī)。更重要的是，有聲思維檢驗(yàn)說(shuō)明EC組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后可以在聽(tīng)力過(guò)程中更有效地填充和構(gòu)建相關(guān)圖式，并更主動(dòng)地對(duì)圖式進(jìn)行檢驗(yàn)和完善，從而取得聽(tīng)力水平的明顯提高。由此，可以得出的結(jié)論是：課堂上為學(xué)生傳授圖式知識(shí)并訓(xùn)練學(xué)生培養(yǎng)圖式意識(shí)和運(yùn)用圖式理論來(lái)提高聽(tīng)力水平的做法是正確的、有效的。本研究設(shè)計(jì)以閱讀為突破，通過(guò)改進(jìn)閱讀教學(xué)策略促進(jìn)學(xué)生聽(tīng)力的提高，這比一味的多聽(tīng)訓(xùn)練甚至是聽(tīng)測(cè)教學(xué)產(chǎn)生了更好的效果，同時(shí)也為我們提供了改進(jìn)聽(tīng)力教學(xué)的新思路：通過(guò)圖式填充和圖式構(gòu)建可以幫助學(xué)生更好地駕馭聽(tīng)力篇章的宏觀結(jié)構(gòu)及重要信息。將圖式理論運(yùn)用到英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)生積極思維，補(bǔ)充高階段認(rèn)知聽(tīng)力理解策略，完善學(xué)生的策略結(jié)構(gòu)，不僅能有效地改變傳統(tǒng)的英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)模式，豐富英語(yǔ)教師的教學(xué)方法，克服以往聽(tīng)力教學(xué)中的弊端，還可以激發(fā)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)力的興趣和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性。因此，圖式理論所支持的聽(tīng)力教學(xué)方法值得我們嘗試并不斷改進(jìn)和推廣。

[1] BARTLETT F C. Remembering: A study in experimental and social psychology [M]. Cambridge ：Cambridge University Press, 1932：107.

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[3] 饒曉麗.圖式理論對(duì)高校英語(yǔ)教學(xué)的啟示[J].楚天學(xué)術(shù),2010(13):443.

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[5] 鄂玉榮.圖式理論在英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中的應(yīng)用[J].教育探索,2009(3): 48-49.

〔責(zé)任編輯： 張 敏〕

Ontheapplicationofschemafillingandconstructionstrategies

ZHENG Zhao-wei

(Basic Courses Department, Zhenjiang Technician Institute, Zhenjiang 212003, China)

This thesis carried out an experimental contrast from schema filling and construction to test the impacts of schema knowledge on listening comprehension. The results show that reasonable application of schema filling and construction strategy can effectively improve the students’ ability of listening comprehension. Therefore, teachers should foster students’ ability of activating and constructing related schema according to the discourse structure， supplement strategy knowledge of listening comprehension and training so as to improve their listening ability of text information processing.

schema; schema filling; schema construction; listening comprehension; experiment design

2014-06-16

鄭兆巍(1979—)，男，江蘇鹽城人，碩士，主要從事教育教學(xué)管理、英語(yǔ)教學(xué)研究。

H319

： C

：1008-8148(2015)01-0096-03