高中音樂欣賞教學中的幾個問題

張立華

九五年人音版高中音樂教材出版以來，全國高中普遍開設了音樂欣賞課。對欣賞教學的研究也日益深化， 反映了教師的教學水平在逐步提高。這里，我們就高中音樂欣賞教學中的幾個問題，談談自己的看法。

1 有無抽象思維的必要

音樂欣賞是否需要給抽象思維留有位置？對這個問題，有些中學音樂教師的認識是不確切或不明確的。他 們通常把學生失去欣賞音樂的興趣歸咎于用抽象思維的方式思考音樂，認為欣賞音樂只是感性體驗的事，中學 生年齡段不適宜講抽象的理論知識。教學應突出直觀性。他們講述音樂喜歡從標題著眼，把想象中的視覺形象 描繪得有聲有色，或者講一個天花亂墜的故事，讓學生按圖索驥。有位教師講解門德爾松的《春之歌》，精確 到指明第一小節(jié)第二拍第三個16分音符升Fa處冰雪開始融化。另一位教師不無自信地宣稱，《梁祝》的每一小 節(jié)他都能講得出故事。一些老師喜歡這樣提問學生：“從音樂中你聽到了什么？”于是，在語文、數學等課上 表現(xiàn)得思維老到的高中生，不無幼稚地答道：“我聽出了河流”，或者“一片樹葉掉在水中激起了漣漪”。這 讓人想起拉法格在《思想的起源》中講到的原始人，他們沒有硬、軟、熱等抽象概念，只能用石頭、月亮、太 陽這類具象的客體來比擬。然而，從《沃爾塔瓦河》中聽出河流和從《水中倒影》中聽出水中倒映的物體，就 象杜夫海納所指出的，從德彪西的《大?！分新牫霾@種對音樂的理解與不懂音樂的音盲的理解并無差異 ，而與音樂審美力卻相去甚遠。

蘇聯(lián)教育學專家、心理學家贊科夫認為，現(xiàn)代心理科學并沒有為“兒童思維要具體”的結論提供任何根據 。他并不否定直觀在小學生思維中的巨大作用，但他認為不能把直觀形象的表象看作是學齡初期兒童思維的主 導成分。相反，他指出只有抽象和概括方面的進步，才能首先表明學齡初期兒童的思維里所發(fā)生的變化。 小學生尚且需要克服思維中固有的片面性， 高中生為何就該在音樂學科中輕視理論知識的主導作用呢？

誠然，形象思維是音樂欣賞的重要思維方式，人們欣賞音樂時往往不很明確但卻敏銳地感到音樂形象中有 某種東西、某種意義打動和吸引自己，這是一種美感的直覺能力。但這不等于說音樂欣賞只需要單一的思維方 式。思維科學告訴我們，抽象與形象兩種思維方式在大多數情況下是結合為用的，揚長避短，各顯其能。其生 理依據是人類左右腦半球之間有兩億條排列得很規(guī)則的神經纖維，每秒鐘之內可以在兩半球之間往返傳輸四十 億個神經沖動，共同完成思維活動。

各門藝術都有其形式結構方面的要求，音樂作為一種抽象藝術在這方面最為突出和嚴格。對音樂形式因素 方面的思索評價當然是邏輯思維。音樂的旋律、節(jié)奏、和聲、音色等形式因素并不僅僅是感性材料，而是經過 理性的組合后成為審美體驗的載體，這種載體可以是形象的，也可以是非形象的。自律性的音樂更具抽象性， 但比那種負擔著表象效能的他律性音樂在訴諸人的感受性方面毫不示弱，甚至更直接、更強烈、更深刻。斯特 拉文斯基甚至指出，在音樂理解中，只存在著對“手段”的理解，而無有他哉！ 這種觀點是否失之偏頗姑且不論，至少它強調了音樂理解的一種重要方式。審美教育實 踐與經驗告訴我們，一個能用概念性的音樂術語正確描述音樂的結構邏輯的學生，比只會隨心所欲地用具象的 客體比擬音樂的學生，在對音樂表現(xiàn)手段的關注上要更投入，因而對音樂的理解有更多“音樂的”憑附。在審 美觀照的活動中，他們往往可以超越音響的客觀實在和表面形象，把握住充溢著生命的音樂內涵的獨特傳達方式，感受到充分反映出藝術家創(chuàng)作個性的審美體驗。這種形象思維與抽象思維珠聯(lián)璧合的境界，不正是音樂欣 賞教學所追求的嗎？

2 如何看待審美的主觀性

音樂作為審美對象，并不是一種清晰可辨的物體，也不像理論文章中的概念、范疇那樣具有邏輯的嚴格規(guī) 定性，它往往是多義的、朦朧的。因此，它可以召喚接受者在欣賞過程中充分發(fā)揮自己的主觀能動性和創(chuàng)造性 。但是，審美主體在欣賞過程中的創(chuàng)造作用不應被無限夸大。

英國音樂理論家戴里克·柯克在《音樂語言》一書中談到音樂文本的客觀性質，他認為音樂形象有不確定 的一面，也有確定的一面。誰要是把貝多芬的第七交響曲第二樂章解釋成一首“罵人的詼諧曲”或一首“壓抑 的田園曲”，“我們一定會認為他是個一知半解、無樂感、對貝多芬無同感的人”，或者“在某種程度上有病 態(tài)的情感?！?這個樂章盡管未用《葬禮進行曲 》之類的標題而只標著Allegretto，欣賞者或許會對將該樂章描繪成“含蓄的悲歌”還是“沉重的哀曲”持不 同意見，但通常不會認為把它說成“嬉笑怒罵”或“樂彼之園”是合性合理的，因為作品的音樂形式特征會對 欣賞者適當的情感反應與想象施加某些限制。

可見，音樂作品本身具備固有的意味和價值，盡管這種意味和價值具有相對性，但決非欣賞者認為它是什 么它就是什么。因此在欣賞教學中，無論是以教師的趣味與想象限制學生審美個性的發(fā)展，還是到另一個極端 ，一味鼓勵學生“自由想象、任意感受”以致教師放棄指導，都是不可取的。

既然審美主體在文化修養(yǎng)、心理素質、審美經驗和社會閱歷上千差萬別，審美主體眼中的審美對象總是要 印上審美主體的主觀感情印記和濃重的個人色彩，那么“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的情況就會存在。 但是音樂教師的職責不是對“一千個哈姆雷特”說一聲“由他去吧，主觀偏愛”，而應抓住“哈姆雷特”的共 性，象英國美學理論家安妮·謝潑德在其《美學：藝術哲學引論》一書中所說的那樣，做一點“說服”的工作 。 他們應該總結成熟的審美經 驗，引導學生來理解音樂的直觀性的符號對藝術信息的傳遞，了解作曲家運用的某些表現(xiàn)法則或對法則的突破 。而對教師的解釋是否有理有據的最可靠的檢驗，是學生們是否能夠以這種解釋所提供的方式來聽賞這首樂曲 。

有學者說得好，審美是“無法之法”，但不是“無法無天”，而仍需要在“無法”的體驗中尋繹一種“法 度”。 這個法度不是超驗的，而是人 類審美經驗的總結，它受制于審美主體的整體文化素質。欣賞反映趣味，訴諸判斷。審美判斷作為一種文化性 的判斷，盡管是描述主體感受的，但正如葉秀山先生所說：“審美的判斷并不是私人的感覺的描述，而同樣也 帶有公眾的性質，它像知識判斷一樣，要求對方的認同?！?而康德在《審美判斷力批判》中早就指出了各種趣味判斷都聲稱具有普遍有效性。 這種普遍性為相對一致的審美評價標準提供了某種存在 依據。許多優(yōu)秀的作品雖然蘊含的審美體驗各不相同，卻遵循著共同的美學準則。揭示在一定范圍內具有普遍 性的審美評價標準和眾多藝術作品共同依據的美學尺度，正是欣賞教學的任務之一。