以聯(lián)通主義理論為基礎(chǔ)設(shè)計微課

張傳萍

一、微課設(shè)計中的幾個誤區(qū)

微課是一種新型網(wǎng)絡(luò)課程形態(tài)。目前學(xué)術(shù)界尚未對微課程形成統(tǒng)一的認(rèn)識，但基本已達(dá)成這樣的共識：“微課程是指時間在10分鐘左右，有明確的教學(xué)目標(biāo)，內(nèi)容短小，集中說明一個問題的小課程。”很多中小學(xué)老師過度重視了微課的“微”特征，而忽視了“課”的本質(zhì)，在設(shè)計微課時容易產(chǎn)生誤區(qū)。

一是將微課等同于移動學(xué)習(xí)。移動學(xué)習(xí)（MobileLearning）是隨著微時代的到來，在移動設(shè)備幫助下能夠在任何時間、任何地點發(fā)生的學(xué)習(xí)。移動學(xué)習(xí)滿足了學(xué)生個性化學(xué)習(xí)以及碎片化學(xué)習(xí)的需要，是終身化學(xué)習(xí)的發(fā)展方向。它們最主要的特征是“內(nèi)容短小、精悍”，適合在移動終端上展現(xiàn)，適合人們快節(jié)奏的生活。微課屬于移動學(xué)習(xí)，但是微課本質(zhì)上是課，除了有微型學(xué)習(xí)資源之外，還要有學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和教師的教學(xué)活動，否則微課就不是課。如果微課只有學(xué)生學(xué)習(xí)活動，沒有教師的全程指導(dǎo)，那么微課就變成了移動學(xué)習(xí)。

二是將微課等同于壓縮版的課例。胡鐵生認(rèn)為微課是“微型教學(xué)視頻課例”的簡稱，“按照新課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實踐要求，以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)過程中針對某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展教與學(xué)活動的各種教學(xué)資源有機組合”。這種定義下的微課，只是將課堂教學(xué)在10分鐘內(nèi)呈現(xiàn)，是傳統(tǒng)課程的壓縮版，具備了形式上的微。這種微課例，是微課功能的拓展，主要供教師網(wǎng)絡(luò)研修用。而實際上，微課的主旨還是為了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，微課例可以作為微課的一個下位概念存在，但并不是微課。

三是將微課等同于視頻。微視頻是微課的重要組成部分，也是信息技術(shù)與課程融合的一個亮點，但是微視頻并不等于微課。微視頻加上學(xué)生的學(xué)習(xí)以及教師的教學(xué)，才算是課程，才是微課。如果只有學(xué)生觀看視頻，沒有教師的教，那就是微學(xué)習(xí)，是非正式學(xué)習(xí)的一種模式；如果只有微視頻和老師的教，那就是微課例，是教師研修的一種新型模式。另外，微課程的主要載體除了短小精悍的微視頻外，也可以是其他媒體形式，如文本、音頻、動畫、軟件等。

四是將微課等同于學(xué)習(xí)資源。目前，有部分教師認(rèn)為，微課是針對單個知識點的、短小精悍的、以視頻為主的、為教學(xué)和學(xué)習(xí)提供支持的學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)資源只是微課的一個有機構(gòu)成部分，不能全部代替微課。微課除了包括學(xué)習(xí)資源之外，還有自主學(xué)習(xí)任務(wù)單、課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)評價以及認(rèn)證服務(wù)。微課可以包括微目標(biāo)、微視頻、微實驗、微活動、微作業(yè)、微評價等，覆蓋完整的課程要素。

二、微課設(shè)計的理論基礎(chǔ)：聯(lián)通主義

聯(lián)通主義代表人物喬治·西門思（George Siemens）認(rèn)為“學(xué)習(xí)就是形成網(wǎng)絡(luò)：增加新的節(jié)點，創(chuàng)造新的神經(jīng)路徑。”在西門思看來，節(jié)點間聯(lián)通的“管道”比管道中的“內(nèi)容”更重要，這意味著知道所需要的知識在哪里以及具有未來持續(xù)學(xué)習(xí)的能力比習(xí)得具體知識更重要。面對知識結(jié)構(gòu)即知識的形態(tài)不是以靜態(tài)層級化而是動態(tài)網(wǎng)絡(luò)化存在的情境，聯(lián)通主義表達(dá)了一種“關(guān)系中學(xué)”和“分布式認(rèn)知”的觀念，認(rèn)為人類更適應(yīng)新媒介環(huán)境互聯(lián)特性下的教學(xué)。因此，我們在設(shè)計內(nèi)容時，提倡“微課”可以囊括一個或數(shù)個相互聯(lián)系的知識點，這樣有利于學(xué)生梳理知識結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系，引發(fā)對相互聯(lián)系的事物的深層思考，這樣能為他們今后在事物相互聯(lián)系的現(xiàn)實中實現(xiàn)創(chuàng)新打下基礎(chǔ)。如果僅僅根據(jù)一個知識點孤立設(shè)計內(nèi)容，容易僵化學(xué)生思維，不利于學(xué)生創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)。

可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂就借鑒了聯(lián)通主義的思想，在每個學(xué)習(xí)節(jié)點，可汗都為學(xué)生提供了知識地圖（如圖1）。知識地圖將零散的知識點以網(wǎng)絡(luò)圖的形式呈現(xiàn)，由淺層次向深層次遞進(jìn)，為學(xué)生指明學(xué)習(xí)路徑。同時，明確指出知識點所需掌握的技能，讓學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)任務(wù)。每次登錄學(xué)習(xí)后，學(xué)生都能在導(dǎo)航中看到自己的學(xué)習(xí)歷程，以回顧自己所學(xué)的知識。

現(xiàn)在，雖然我們還沒有達(dá)到給予學(xué)生學(xué)習(xí)知識地圖的能力，但是在設(shè)計內(nèi)容時，教師應(yīng)考慮微課的知識體系，這節(jié)微課在整個專題中所占的位置以及和前后微課的關(guān)系。

三、微課設(shè)計的本土化嘗試

通過觀看當(dāng)前中小學(xué)教師設(shè)計的微課，發(fā)現(xiàn)微課設(shè)計的難度在于內(nèi)容的選擇，技術(shù)設(shè)計的難度倒在其次。教師在對微課內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計時，可以借鑒聯(lián)通主義觀點，以專題形式進(jìn)行整體設(shè)計，對如何設(shè)計進(jìn)行本土化嘗試。

教師可以遵循教材順序，進(jìn)行學(xué)科單元類的微課設(shè)計。對于教育行政管理者和活動組織者來說，要按照新課程標(biāo)準(zhǔn)和選用的地方教材版本，讓教師自由發(fā)揮學(xué)科前沿內(nèi)容，整體規(guī)劃微課的內(nèi)容，統(tǒng)籌不同年級、不同學(xué)科的知識點譜系，應(yīng)避免相同內(nèi)容的重復(fù)開發(fā)和無序開發(fā)，注重對某個學(xué)科系列化、結(jié)構(gòu)化、完整性的微課建設(shè)，鼓勵教師開設(shè)專題式的微課。

微課本質(zhì)上還是課，信息技術(shù)與課程深度融合是為教學(xué)服務(wù)，不是為了裝扮課堂。因此，微課內(nèi)容設(shè)計和傳統(tǒng)課一樣，教師要深度分析教材和學(xué)情，緊緊圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)。和傳統(tǒng)課相比，為了更加直觀、便于學(xué)生理解，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性以及主動性，內(nèi)容設(shè)計要圍繞知識的難點或者重點，在短短十分鐘內(nèi)，教師要深挖教材，吃透課堂教學(xué)目標(biāo)，精挑細(xì)選，去粗取精，高效地完成教學(xué)任務(wù)。

教師也可以脫離教科書內(nèi)容順序，以重組知識的方式進(jìn)行微課設(shè)計。在突出核心知識、重難點學(xué)習(xí)的前提下，教師可以按照課堂教學(xué)的知識體系組織復(fù)習(xí)，還可以脫離教科書內(nèi)容以重組知識的方式教學(xué)。顯然，后一種對學(xué)生學(xué)習(xí)有好處，但難度較大。教師可以根據(jù)不同學(xué)段以及學(xué)科劃分，以知識重組方式確定綜合性專題。

上述兩種微課類型設(shè)計完成后，教師可按照統(tǒng)一模板填寫《微課內(nèi)容索引表》，內(nèi)容包括項目名稱、研制者姓名、微課設(shè)計學(xué)段、視頻學(xué)習(xí)的重難疑點等上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺。待這些數(shù)據(jù)到網(wǎng)絡(luò)平臺匯聚沉淀之后，微課資源就可以共享了。

（作者單位：湖北省教育科學(xué)研究院）