基于人才培養(yǎng)方案的五年制高職和三年制高職教育對比研究

劉為玉　陳佳山　匡信莉

摘 要 五年制高職和三年制高職是我國目前高職教育兩種主要的辦學形式，兩者既有聯(lián)系又有不同，從人才培養(yǎng)方案制定角度解讀兩者的異同，以求互補有無，共同發(fā)展。

關(guān)鍵詞 三年制高職 五年制高職 對比研究

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.06.005

Comparative Study of the Five-year Vocational Education and Three-year Vocational Education Based on Talents Training Program

LIU Weiyu[1]， CHEN Jiashan[2]， KUANG Xinli[1]

（[1] Jiangsu Lianyungang Trade and Industry Vocational and Technical School， Lianyungang， Jiangsu 222006;

[2] Lianyungang Technical College， Lianyungang， Jiangsu 222061）

Abstract Five-year vocational school and three-year vocational school is the main form of vocational education， both of them are connected but also different， from perspective with the development of both the similarities and differences from the training program， in order to complement each other and common development.

Key words three-year vocational college; five-year vocational college; comparative study

伴隨著國民經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，我國高等職業(yè)教育實現(xiàn)了跨越式的發(fā)展，為我國經(jīng)濟的高速騰飛培養(yǎng)了大批高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能型人才，對高等教育大眾化作出了重要貢獻。截至2012年底，我國高等職業(yè)院校近1300余所，在校生約1000萬人，從規(guī)模和數(shù)量上已占據(jù)了我國高等教育的半壁江山。五年制高職教育作為高職教育的一種有益補充，在我國舉辦至今已有數(shù)十年歷史，尤其在江蘇，近20年來得到了蓬勃的發(fā)展。2010年國家教育部考察組在調(diào)研了江蘇五年制高職辦學后，給予了較高評價，認為它“以較強的實踐動手能力和分析、解決生產(chǎn)實際問題的能力區(qū)別于普通高等教育畢業(yè)生，又以較寬的知識面和較深厚的基礎(chǔ)理論知識區(qū)別于中職畢業(yè)生”。五年制高職是我國高等職業(yè)教育主動適應經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展的一次成功嘗試。所以，努力辦好五年制高職是現(xiàn)階段乃至將來我國經(jīng)濟新常態(tài)下高職教育適應經(jīng)濟結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的必然要求，是我國高等教育發(fā)展主動適應經(jīng)濟發(fā)展的必然趨勢。

三年制高職相比于五年制高職來說，起步早，起點高，是我國高等職業(yè)教育的辦學主流，兩者在人才培養(yǎng)目標上基本一致，均為“培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務和管理第一線需要的高素質(zhì)技能型專門人才”（教育部教高[2006]16號文），但兩者在招生對象、學制、教學方法及辦學模式等方面又有不同。兩類高職之間既有聯(lián)系又有區(qū)別，各自均有自身的發(fā)展規(guī)律。如何發(fā)揮各自辦學特點，做到優(yōu)勢互補，協(xié)調(diào)發(fā)展，同時又保持區(qū)分度明顯，滿足不同人群接受高等職業(yè)教育的需求，需要我們進行認真的探討和研究。目前對五年制高職教育和三年高職教育的比較研究數(shù)量比較少，一是相比于三年制高職，五年制高職屬于后起之秀，近年來又得到了快速發(fā)展，相比于其蓬勃的發(fā)展速度，對其理論研究則顯得相對滯后，處于邊實踐邊研究狀態(tài)，且理論研究成果不夠豐富;另一個方面，說明高職教育的研究者們對五年制高職和三年制高職教育的內(nèi)在辦學聯(lián)系和辦學區(qū)分度方面的研究還未足夠重視，在此領(lǐng)域的探索和研究尚處于起步階段。如何發(fā)揮五年制高職和三年制高職教育的各自優(yōu)勢，做到錯位發(fā)展、互補雙贏、協(xié)同共進，非常具有研究價值。

1 從人才培養(yǎng)方案的構(gòu)成看兩類高職教育的異同

人才培養(yǎng)方案是人才培養(yǎng)的總體設(shè)計和實施依據(jù)，是教學工作的綱領(lǐng)性文件。人才培養(yǎng)方案明確了各專業(yè)人才的培養(yǎng)規(guī)格，職業(yè)面向和職業(yè)崗位群。它在人才培養(yǎng)的目標定位、職業(yè)崗位面向、課程結(jié)構(gòu)、實踐教學環(huán)節(jié)設(shè)計、教學實施保障進行了總體設(shè)計與安排。人才培養(yǎng)方案體現(xiàn)了職業(yè)學校開展人才培養(yǎng)模式改革的理念和設(shè)計思路，也是用人單位選用畢業(yè)生的重要參考依據(jù)。

為比較兩類高職人才培養(yǎng)方案的聯(lián)系與差別，筆者以自己所在學校的計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)實施性人才培養(yǎng)方案為研究對象，該人才培養(yǎng)方案是在江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學院制定的指導性人才培養(yǎng)方案基礎(chǔ)上，結(jié)合本地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)需求而制定的實施性人才培養(yǎng)方案。三年制高職選取了教育部第一批國家示范性高等職業(yè)院校的計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)為例。五年制高職人才培養(yǎng)方案主要包括：招生對象與學制、培養(yǎng)目標、職業(yè)面向與資格證書、綜合素質(zhì)與職業(yè)能力分析、教學時間分配、課程設(shè)置與結(jié)構(gòu)安排、專業(yè)技能課程教學內(nèi)容及要求、專業(yè)教師任職資格、實訓（實驗）條件等十個方面，尤其是對專業(yè)教師任職資格和實訓實驗條件進行了較為詳細的要求和說明。主要內(nèi)容包括：招生對象與學制、培養(yǎng)目標、職業(yè)范圍與就業(yè)崗位、職業(yè)能力分析、專業(yè)核心課程與主要實踐環(huán)節(jié)、課程設(shè)置及學分分配表等八個方面。兩者的聯(lián)系與差別主要體現(xiàn)在以下幾方面：

（1）招生對象不同，教學要求不同。五年一貫制課時總計為5100學時。其中，公共文化課學時為1950學時，專業(yè)核心教學與訓練項目課時為2500學時，選修課時為350學時，畢業(yè)設(shè)計、入學教育與軍訓及專業(yè)認知學習共約300學時。三年制高職總學時數(shù)在2600學時左右，課內(nèi)總學時約為1700左右，總學分約為150，學生畢業(yè)時最低學分一般不得少于120個學分，理論和實踐大約各占50%。從課時分配情況來看，“五年一貫制”高職的專業(yè)理論知識并不弱于三年制高職，而在專業(yè)實踐技能和職業(yè)素養(yǎng)方面則明顯強于三年制高職。

（2）培養(yǎng)模式略有區(qū)別。五年制高職同三年制高職在教育層次上都屬于高等教育序列，其人才培養(yǎng)目標均定位在“高素質(zhì)技能型人才”，兩者在人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建上也均是以行業(yè)、企業(yè)為依托的“校企合作、工學結(jié)合”模式。但相比于三年制高職來說，五年制高職在人才培養(yǎng)的質(zhì)量上要略勝一籌。因為從人才的成長規(guī)律來看，職業(yè)素養(yǎng)的形成是在長期的培養(yǎng)和熏陶下、甚至是在一種潛移默化的過程中逐步形成的，五年制高職教育的長學制為此提供了一個非常好的平臺，五年制高職學生入學年齡小，可塑性強，是接受技能訓練的最佳年齡，再加上有較強的求知欲，只要引導正確，很容易形成健康的人生觀和良好的職業(yè)道德。而三年制高職學生，由于在校時間短，技能訓練時間有限，嫻熟的技能操作很難一蹴而就。

（3）課程設(shè)計結(jié)構(gòu)略有不同。五年制高職課程設(shè)計理念是以就業(yè)為導向、以能力為本位，始終貫穿職業(yè)能力的培養(yǎng)與提高這一主線。課程設(shè)計是在對職業(yè)崗位所需職業(yè)能力分析的基礎(chǔ)上形成能力標準，再將能力標準轉(zhuǎn)化為課程。課程設(shè)計既注重畢業(yè)生基本從業(yè)能力的培養(yǎng)，更注重關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，建立了專業(yè)課程與職業(yè)資格證書相銜接的職業(yè)能力培養(yǎng)、培訓與考核體系，實現(xiàn)“雙證”融通。在課程內(nèi)容的選取上將企業(yè)工作情境引入教學情境，教學與實踐相結(jié)合，以項目任務為載體來培養(yǎng)學生的實踐技能。

三年制高職由于一直以來受到高等教育的影響，其課程設(shè)計的理念大部分還是以學科體系為中心，每門課程的目標很明確，便于組織教學。但職業(yè)教育要求以崗位職業(yè)能力和工作過程為導向的課程體系，所以學科體系在某種程序上割裂了各課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，不易形成綜合的職業(yè)能力體系，使學生在真正面對職業(yè)崗位時，融入時間較長。

2 正確認識五年制高職和三年制高職的優(yōu)勢和不足

2.1 五年制高職教育的優(yōu)勢

（1）五年制高職有利于培養(yǎng)學生良好的職業(yè)習慣和職業(yè)能力。良好的職業(yè)習慣和職業(yè)能力的養(yǎng)成需在一定的環(huán)境下，經(jīng)過較長時間的訓練才能完成。五年制高職教育“校企合作”的辦學模式，將教學環(huán)境模擬成企業(yè)工作情境的教學方法有助于激發(fā)學生的求知欲，而五年的長學制有助于反復強化和訓練學生良好的職業(yè)意識和職業(yè)能力，使其得到正確的知識遷移，學會知識和技能的融會貫通，而這種能力也是目前我國產(chǎn)業(yè)升級對技能型人才的迫切需求。

（2）五年制高職直接溝通了中、高職教育，整體設(shè)計和統(tǒng)籌安排學生的知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)的課程架構(gòu)，避免了因銜接而導致的教學內(nèi)容與課時的重復，提高了教育效益。較“3+3”模式縮短了達到同樣大專學歷的修業(yè)年限，對于困難家庭來說，減輕了家庭經(jīng)濟負擔。

三年制高職在專業(yè)文化、人文素養(yǎng)、自我拓展能力等方面因為時間所限，難以深入培養(yǎng)。五年制高職因為其獨有的系統(tǒng)優(yōu)勢，學制優(yōu)勢和時間優(yōu)勢，從人的終身發(fā)展的角度來培養(yǎng)學生，強化了人的可持續(xù)發(fā)展能力。

（3）五年制高職教育遵循了職業(yè)技能形成和發(fā)展的運行規(guī)律。五年制高職培養(yǎng)的是高素質(zhì)、技術(shù)技能型人才，畢業(yè)生良好的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)是建立在較扎實的文化基礎(chǔ)課與專業(yè)技術(shù)課程基礎(chǔ)上的。但知識和技能本身也是遵循由簡單到復雜、由淺入深、由低到高的漸近式發(fā)展過程。另一方面，行動出真知，優(yōu)秀的職業(yè)習慣也必須在真實的職業(yè)情景實踐中養(yǎng)成，通過不斷的經(jīng)驗積累，從初級水平到中級水平，然后達到高級水平。這種由低到高的職業(yè)技能水平的提升，必須經(jīng)過一個較長的真實職業(yè)情景的實踐或職業(yè)熏陶的周期，而五年制高職教育正好符合了這一規(guī)律。

2.2 三年制高職教育的優(yōu)勢

（1）生源優(yōu)勢。相比五年制高職來說，三年制高職的“高教性”普通被家長和學生接受，社會對三年制高職的認可度較高。三年制高職學生由于在入學前經(jīng)過系統(tǒng)而嚴酷的高中教育，經(jīng)歷了高考的考驗，自我管理能力好，學習能力明顯較強。五年制高職學生因為是初中畢業(yè)，良好的學習習慣尚未養(yǎng)成，學生主動性差，自我約束力不足。

（2）辦學起點高，教學經(jīng)驗豐富。多年來，三年制高職一直是我國高等職業(yè)教育的辦學主流。國家教育部于2006年即啟動了百所示范性高等職業(yè)院校建設(shè)工程，“十二五”期間又啟動了新的一百所國家示范高職建設(shè)。示范高職校的建設(shè)使三年制高職在人才培養(yǎng)模式、實驗實訓基地建設(shè)、師資隊伍建設(shè)、課程體系與教學內(nèi)容改革等方面取得了實質(zhì)性進展。而五年制高職由于起步晚，近年來雖取得了蓬勃的發(fā)展，但在師資力量、實驗實訓條件方面還略有遜色。另一方面，五年制高職學?；旧鲜怯稍瓉淼娜曛浦袑ＰＩ穸鴣?，教師隊伍水平參差不齊，尤其是在產(chǎn)學研和科研能力方面距離三年制高職的教師水平還有一定的差距。

（3）相比五年制高職，三年制高職在學分制和彈性學制方面優(yōu)勢明顯。實行學分制，能夠讓學生自主地選擇學習方式和學習進程，有利于激發(fā)他們學習的積極性和主動性，挖掘?qū)W生的學習潛能。另一方面，學分制有利于促進教學改革的進一步深化，學生通過選擇不同的職業(yè)模塊，實行彈性學制。通過學生選教師、選課程來引進競爭機制，也有利于調(diào)動教師教學的積極性和創(chuàng)造性，從而促進教學水平的進一步提高。

3 互補有無、和諧發(fā)展，共同提高

五年制高職與三年制高職同屬高等職業(yè)（下轉(zhuǎn)第84頁）（上接第10頁）教育序列，在培養(yǎng)目標、人才定位、辦學模式、師資設(shè)備、工學結(jié)合以及質(zhì)量評價等內(nèi)容上具有很多本質(zhì)性的共性。但五年制高職和三年制高職目前在雙向?qū)W習和交流方面還不夠深入，尤其是師資力量的共享，實訓基地的共建和共同參與企業(yè)的產(chǎn)學研合作方面上還有很多領(lǐng)域可開發(fā)。另一方面，在質(zhì)量評價體系方面，由于兩者具有很多共同性，可以建立兩者交叉評價體系，這種來自他人的評價往往更直觀，更理性，更能一針見血。

五年制高職與三年制高職雖然在培養(yǎng)目標上一致，但培養(yǎng)起點和培養(yǎng)過程中卻各有不同。這說明兩者的生存和發(fā)展空間并不完全重疊和沖突，五年制高職與三年制高職存在著博弈但并不是“零和博弈”，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，協(xié)同發(fā)展，共同打造我國高職教育的多元化品牌，推動我國高等職業(yè)教育事業(yè)的健康持續(xù)發(fā)展，將是兩類高職發(fā)展的必由之路。

本文為江蘇省職業(yè)技術(shù)教育學會立項課題“五年制高職教育與高中后高職教育比較研究”階段性成果。（課題編號：2013025）

參考文獻

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