多元智能理論對(duì)師生人際交往關(guān)系的啟示

陳小玲

摘 要 師生關(guān)系從本質(zhì)上說是一種人際交往關(guān)系，即人與人之間平等的對(duì)話、交流，彼此促進(jìn)、共同成長(zhǎng)的關(guān)系。當(dāng)前，師生人際交往問題交織，其根源在對(duì)師生交往內(nèi)容、交往主體認(rèn)識(shí)的狹隘。多元智能理論認(rèn)為個(gè)體的智能是多元的，在后天的成長(zhǎng)中，個(gè)體應(yīng)得到尊重、優(yōu)勢(shì)智能得到發(fā)展。這一理論，為思考師生人際交往關(guān)系提供了新的視角，使師生人際交往關(guān)系立足生活，積極尋求尊重、理解、和諧的人際交往關(guān)系。

關(guān)鍵詞 多元智能理論 師生人際交往關(guān)系

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.06.035

The Revelation of Multiple Intelligence for the Interpersonal

Relationship between Teachers and Students

CHEN Xiaoling

（Huashang College， Guangdong University of Finance and Economics， Guangzhou， Guangdong 511300）

Abstract In its essence， the relationship between teachers and students is interpersonal， is communication between persons and stimulative mutually. At present， the problems of the relationship between teachers and students are intertwined， for narrow understanding about communication subject and content. Theory of multiple intelligence advocates that the intelligence is multiple， human should be respected and the dominant intelligence should develop. This theory supplies a new view to think deeply about the relationship between teachers and students， and makes it to be established in life， so as to look for valued， understanding， harmonious relationship.

Key words theory of multiple intelligence; the interpersonal relationship between teachers and students

教育在本質(zhì)上是教育者對(duì)受教育者施加影響，使受教育者發(fā)生改變的過程。教師、學(xué)生、教育影響構(gòu)成教育的主要要素;其中，教師和學(xué)生同為教育主體，他們之間的關(guān)系在很大程度上決定教育教學(xué)的質(zhì)量。師生關(guān)系可以從教學(xué)、管理、情感等等不同層面進(jìn)行定義，內(nèi)涵著對(duì)彼此間地位、作用、相互對(duì)待的態(tài)度等內(nèi)容;但是，師生關(guān)系剝離制度性、效能性，其本真含義是人際交往關(guān)系。

1 師生人際交往關(guān)系界定

教師和學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，有著各自不同的地位和作用。正如教育活動(dòng)是社會(huì)活動(dòng)的一部分，教師和學(xué)生也是社會(huì)成員的組成部分，具有自然屬性和社會(huì)屬性。但是，相較于人類改造自然、改造社會(huì)的活動(dòng)而言，教育活動(dòng)有其特殊性和復(fù)雜性，它是人與人之間相互作用、相互影響的人際交往關(guān)系。

（1）人是交往的主體。教學(xué)活動(dòng)存在雙主體，即教師和學(xué)生同為教學(xué)活動(dòng)的主體，教育影響成為兩者之間的客體。教育情境、教育手段、教學(xué)內(nèi)容等教育影響，成為教師和學(xué)生交往的媒介，教學(xué)過程及教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)表現(xiàn)為人與人之間的關(guān)系，而不是人與物的關(guān)系。（2）存在平等交往。教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生關(guān)系不是“授受”關(guān)系，而是采用一種探索、討論的模式。教師固然在知識(shí)、人生閱歷的積累方面有優(yōu)勢(shì)，但是，這并不意味教師獨(dú)霸話語權(quán)，而僅僅是作為教學(xué)中供參考的問題視角;而源于學(xué)生自我生活總結(jié)的話語受到尊重。（3）教育目的的實(shí)現(xiàn)需要師生之間的交往活動(dòng)。在教學(xué)活動(dòng)中，教師不僅要向?qū)W生傳播人類文化，同時(shí)要幫助學(xué)生獲得生存、發(fā)展的技能，并使之在身心方面和諧發(fā)展。不論是知識(shí)的傳授，能力的培養(yǎng)，還是學(xué)生心靈的成長(zhǎng)，教師和學(xué)生都處在交往狀態(tài)，既是教學(xué)相長(zhǎng)，也是師生交往。

因此，師生關(guān)系從本質(zhì)上說是一種人際交往關(guān)系，即師生之間通過一定媒介進(jìn)行的，人與人之間平等的對(duì)話、交流，彼此促進(jìn)、共同成長(zhǎng)的關(guān)系。

2 師生人際交往關(guān)系的現(xiàn)狀及原因

現(xiàn)代社會(huì)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域達(dá)到了較高的開放度，而這種開放性輻射到教育領(lǐng)域，引起師生間關(guān)系的變化。師生關(guān)系朝著民主、平等、尊重、交流、共享等方面發(fā)展，但是尚處在理論摸索、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足狀態(tài)。同時(shí)，傳統(tǒng)觀念的束縛仍然存在，師生人際交往關(guān)系并沒有得到充分的確認(rèn)。

2.1 師生彼此陌生

教學(xué)活動(dòng)是教師“教”的活動(dòng)與學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)的統(tǒng)一，離開了師生中的任何一方，教學(xué)活動(dòng)都將無法進(jìn)行。因此，教師和學(xué)生應(yīng)該是兩個(gè)頻繁合作、關(guān)系親密的主體。但是，與師生人際交往關(guān)系所倡導(dǎo)的近距離對(duì)話相反，現(xiàn)實(shí)中的師生關(guān)系從傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)走向師生關(guān)系冷漠。這種冷漠表現(xiàn)為師生之間彼此不關(guān)注對(duì)方的存在、不在意對(duì)方的觀點(diǎn)、不在乎彼此的成長(zhǎng)、不需要彼此的溝通。

2.2 師生交往流于形式endprint

師生人際交往是師生之間本真、質(zhì)樸的交往。但是，當(dāng)教師和學(xué)生回歸自然個(gè)體地位，制度權(quán)威弱化，個(gè)體可以展露本來性情;師生卻陷入了自我角色困惑。這種困惑表現(xiàn)為教師缺乏與學(xué)生交往的技巧，學(xué)生對(duì)不能適應(yīng)近距離面對(duì)教師。師生人際交往的形式往往是教師刻板地就知識(shí)點(diǎn)提問，學(xué)生就書本標(biāo)準(zhǔn)答案進(jìn)行回答。這種交往模式里，師生雙方的個(gè)體性知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)、情感游離于交往之外，并沒有改變師生交往的被動(dòng)性、約定性、機(jī)械性的局面。

2.3 師生沖突對(duì)抗

教育的保守性和開放性是共存的，并經(jīng)歷矛盾、沖突、反思、改變等循環(huán)往復(fù)的演變進(jìn)程推動(dòng)教育的發(fā)展。師生人際交往也在經(jīng)歷這樣一個(gè)進(jìn)程。教師早已習(xí)慣了制度所賦予的權(quán)威，對(duì)本身所具有的知識(shí)權(quán)威、經(jīng)驗(yàn)權(quán)威同樣不容置疑。但是，學(xué)生是具備主體性、開放性的個(gè)體，來自社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的知識(shí)改變著學(xué)生的視野及思維，學(xué)生不再局限于教師所給的知識(shí)范圍，并且對(duì)教師的權(quán)威提出了質(zhì)疑。在這樣的狀況下，師生人際交往多表現(xiàn)為師生沖突，教師極力強(qiáng)調(diào)他的權(quán)威地位，對(duì)于不認(rèn)可他的學(xué)生在身心方面進(jìn)行壓制;而學(xué)生用無視、叛逆等行為來證明自我。

師生人際交往不和諧，其原因是多方面的，但其根源在對(duì)師生人際交往內(nèi)容、交往主體的認(rèn)識(shí)上。第一，師生交往內(nèi)容局限于標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)，即人類文明發(fā)展過程中居于主流層面的、穩(wěn)定的知識(shí)體系。由于交往內(nèi)容的狹隘，師生彼此只能進(jìn)行淺層次、干癟的對(duì)話。教師的“教”不能走進(jìn)學(xué)生的情感世界，學(xué)生也無法在“學(xué)”中達(dá)到智慧的升華。第二，對(duì)人的根本看法影響到教師觀、學(xué)生觀。不論社會(huì)賦予個(gè)體何種文化符號(hào)，教師和學(xué)生首先是獨(dú)立、自由、自主的生命個(gè)體。作為生命存在體，他不完美，但是他有成長(zhǎng)的需要、有情感的需要。唯書本而教、唯標(biāo)準(zhǔn)而教的重復(fù)性工作磨蝕著教師的自我主觀能動(dòng)性。沒有教師主體意識(shí)參與的教育教學(xué)，教師產(chǎn)生嚴(yán)重的職業(yè)倦怠，師生人際交往必然效能低下。

師生人際交往的不良現(xiàn)狀，影響到師生人際關(guān)系、師生心理健康、并直接影響教育教學(xué)質(zhì)量。反思師生人際交往的問題及根源，尋找建立良好師生人際交往關(guān)系的途徑，或許多元智能理論可以為我們提供解決問題的突破口。

3 多元智能理論對(duì)建立良好師生人際關(guān)系的啟示

多元智能理論是美國(guó)心理學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）提出來的，他認(rèn)為人的智能至少有八種類型，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能、自然探索智能 。多元智能理論認(rèn)為智能是在某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。它包含至少四層含義：一、每一個(gè)體的智能各具特點(diǎn)。每種智能在個(gè)體身上的凸顯程度不一樣，各種智能以不同程度、不同方式組合，從而每個(gè)個(gè)體表現(xiàn)出不一樣的智能特征;二、個(gè)體智能的發(fā)展方向和程度，受環(huán)境和教育的影響和制約。智能的發(fā)展不完全取決于遺傳因素，智能的成長(zhǎng)需要過程，需要后天環(huán)境、教育創(chuàng)造條件;三、智能強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體解決實(shí)際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力。個(gè)體的智能不僅僅是個(gè)體的言語、邏輯能力，而更重要的是個(gè)體適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活并改變生活的能力;四多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角。每個(gè)人都不同程度地?fù)碛袀€(gè)性化的能力，在生活的各個(gè)不同方面表現(xiàn)出來。問題不在于一個(gè)人有多聰明，而在于怎樣聰明，在哪方面聰明。智力是多方面的，其表現(xiàn)形式也應(yīng)該是多種多樣的。

多元智能理論改變了人類單一智能的觀念，引發(fā)了對(duì)人的認(rèn)識(shí)問題、發(fā)展問題的重新思考。在教育領(lǐng)域，這一理論引起了教師觀、學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀的改變;從而，師生人際交往關(guān)系也隨之發(fā)生改變。

（1）師生人際交往立足于對(duì)人的認(rèn)識(shí)、了解、尊重基礎(chǔ)上。多元智能理論顛覆了關(guān)于人的傳統(tǒng)看法。傳統(tǒng)觀點(diǎn)對(duì)人的看法更多基于社會(huì)尺度，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的社會(huì)價(jià)值、社會(huì)角色。在教育中，不論對(duì)教師還是對(duì)學(xué)生的看法，首先都強(qiáng)調(diào)彼此的社會(huì)身份、社會(huì)責(zé)任;而對(duì)師生本身的需求關(guān)注度較低。同時(shí)，還表現(xiàn)在對(duì)師生價(jià)值的評(píng)判上，往往贊許犧牲、忘我等符合社會(huì)需要的精神，而對(duì)關(guān)注自我發(fā)展、個(gè)性行為持謹(jǐn)慎態(tài)度。如此，教育于無行中實(shí)現(xiàn)了對(duì)社會(huì)成員優(yōu)勝劣汰。而多元智能理論認(rèn)為人的存在價(jià)值首先要立足于個(gè)體本身的特質(zhì)，只有個(gè)體發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)，才能合理定位個(gè)體的社會(huì)價(jià)值。另外，多元智能理論肯定每個(gè)個(gè)體具有按照自己特點(diǎn)發(fā)展的潛能，個(gè)體的發(fā)展軌跡也是多樣的，智力因素不能單一決定個(gè)體優(yōu)或劣。在教育中，不論教師和學(xué)生都不應(yīng)對(duì)教學(xué)過程盲目遵從，而是建立在對(duì)彼此理解、尊重、信任的基礎(chǔ)上，以知識(shí)、方法、情境為紐帶，師生之間理性思考、感性對(duì)話的交往過程。

（2）師生人際交往是種積極交往，追求使個(gè)體在優(yōu)勢(shì)智能方面得到發(fā)展，而不是突顯個(gè)體的不足。根據(jù)多元智能理論，每個(gè)個(gè)體都有其可發(fā)展之處，每個(gè)個(gè)體也應(yīng)該獲得社會(huì)、他人肯定。在教育的發(fā)展中，人與人、人與社會(huì)需求之間的不同被解讀為差異、距離、不合格，師生人際交往過程往往表現(xiàn)為為“有前途”的個(gè)體提供優(yōu)質(zhì)的資源，而放任表現(xiàn)不佳的個(gè)體邊緣化、自生自滅或者采取一切手段證明其“不可教”。多元智能理論認(rèn)為個(gè)體不是在所有的智能方面都必須要優(yōu)秀，而肯定每個(gè)個(gè)體都有其擅長(zhǎng)的方面，個(gè)體的價(jià)值在于他所擅長(zhǎng)的方面。在教育中，師生之間人際交往應(yīng)該給予彼此更多的認(rèn)可、鼓勵(lì)，教師應(yīng)該用心對(duì)待學(xué)生，了解學(xué)生個(gè)體的個(gè)性特點(diǎn)、思維特征、能力水平，并盡可能提供條件幫助學(xué)生在其所擅長(zhǎng)的方面獲得成功。而學(xué)生成就感的獲得，一定程度上能提升他們整體的自信心，使他們有勇氣正面弱勢(shì)智能，并積極應(yīng)對(duì)。如此，師生人際交往就必須從脫去形式的外衣，彼此之間坦誠(chéng)相待，進(jìn)行心與心的對(duì)話。

（3）師生人際交往是和諧交往，關(guān)注人與生活的聯(lián)系，使個(gè)體智能發(fā)展找到生活的契合點(diǎn)。多元智能理論肯定各類智能的遺傳學(xué)意義，但是更強(qiáng)調(diào)智能在社會(huì)、環(huán)境，尤其是在教育中的成長(zhǎng)。在教育發(fā)展中，“萬般皆下品，唯有讀書高”、“天之驕子”等觀點(diǎn)曾經(jīng)被社會(huì)廣為推崇，教師和學(xué)生都生活在象牙塔里，過著“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的生活。但是，教育作為社會(huì)活動(dòng)的一部分，它是不可能遠(yuǎn)離生活，更不允許背離生活，正所謂“風(fēng)聲、雨聲、讀書聲，聲聲入耳，家事、國(guó)事、天下事，事事關(guān)心”。當(dāng)教育系統(tǒng)自我封閉，教師和學(xué)生都將失去彼此身份存在的目標(biāo)，師生人際交往顯得枯燥、寂寞。多元智能理論認(rèn)為個(gè)體智能的成長(zhǎng)需要環(huán)境的刺激，生存問題、發(fā)展問題對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)具有重要意義。在教育中，師生人際交往不在于記住了多少歷史，而在于用當(dāng)代人的思維去認(rèn)識(shí)歷史，認(rèn)識(shí)當(dāng)下生活。否則，師生人際交往就走不出空洞，走不出淺薄。只有建立在對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中人、事的（下轉(zhuǎn)第74頁）（上接第72頁）關(guān)照，師生人際交往才能走向和諧、走向縱深，智慧才能生成。

師生關(guān)系是人與人之間的交往關(guān)系，是建立在對(duì)人的全面認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，尊重人的個(gè)性、才能，并以致力于人的發(fā)展為目的的交往。多元智能理論給每個(gè)個(gè)體注入自信之力，師生之間重新認(rèn)識(shí)彼此，搭建起基于生活的、和諧的師生人際交往平臺(tái)。

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