學(xué)校文化變革與建構(gòu)的文化哲學(xué)維度診斷

劉梅梅

文章采用案例分析法，通過(guò)對(duì)當(dāng)前學(xué)校文化建設(shè)中的樣態(tài)進(jìn)行分析，指出當(dāng)前學(xué)校文化建設(shè)旨趣存在關(guān)注文化現(xiàn)象而非文化本質(zhì)的問(wèn)題，并在文化哲學(xué)的框架下，提出學(xué)校文化建設(shè)的本質(zhì)結(jié)構(gòu)、基本內(nèi)容、生成過(guò)程和感性特征。

學(xué)校文化 變革 建構(gòu) 文化哲學(xué)

一、學(xué)校文化建設(shè)的案例分享：宜昌實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“首善”文化之旅

三峽地區(qū)是巴楚文化的交匯之地，歌舞盛行，三峽民間文化藝術(shù)具有自己鮮明的地域特色，是當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)和文化生活的重要資源。宜昌實(shí)驗(yàn)小學(xué)坐落于此，學(xué)校充分意識(shí)到這一資源的巨大價(jià)值，開(kāi)發(fā)以三峽文化藝術(shù)為特色的課程體系，在推動(dòng)課程建設(shè)的過(guò)程中，逐漸生發(fā)出學(xué)校文化建設(shè)的理念。

1.從項(xiàng)目到研究

1989年春天，宜昌實(shí)驗(yàn)小學(xué)成立了宜昌市首個(gè)校園藝術(shù)團(tuán)，同時(shí)學(xué)校藝術(shù)教育中心也相繼成立，并開(kāi)展了一系列的藝術(shù)教育實(shí)踐探索。2008年，學(xué)校將“新芽藝術(shù)團(tuán)”升級(jí)為“七色花藝術(shù)團(tuán)”，進(jìn)一步提升學(xué)校藝術(shù)教育品牌，開(kāi)展“三峽文化藝術(shù)進(jìn)校園”的課題研究，分別在教育目標(biāo)、教育方法、教育渠道、教育手段和教育策略五個(gè)方面積累了豐富的藝術(shù)教育經(jīng)驗(yàn)。

2.從學(xué)科到學(xué)校

在宜昌實(shí)驗(yàn)小學(xué)藝術(shù)教育逐漸實(shí)現(xiàn)特色學(xué)科教育系統(tǒng)化之后，學(xué)校也開(kāi)始不斷反思“特色”背后的教育價(jià)值深度取向問(wèn)題。首先，就藝術(shù)特色教育學(xué)科而言，其本身的發(fā)展已經(jīng)趨于成熟，但是單項(xiàng)特色項(xiàng)目就學(xué)校整體發(fā)展而言，缺少總體的架構(gòu)和長(zhǎng)遠(yuǎn)的設(shè)計(jì)。其次，從對(duì)區(qū)域文化的汲取過(guò)程來(lái)看，文化資源的吸取還停留在表層直接利用層面，對(duì)地域文化的精神內(nèi)涵尤其是核心價(jià)值理念的理解上，還沒(méi)有深入挖掘。在這樣的背景下，學(xué)校提出了“首善”的文化理念，意為“學(xué)校為育才首善之地，教化所從出，非行法之所”，確立了學(xué)校文化建設(shè)和發(fā)展的整體框架，提出了藝術(shù)特色到“首善文化”建設(shè)的構(gòu)想。

3.從校園到組織

宜昌實(shí)驗(yàn)小學(xué)在確立了“首善”文化作為學(xué)校的核心辦學(xué)理念和育人價(jià)值理念之后，在學(xué)校的管理與領(lǐng)導(dǎo)方面，管理重心逐漸由物轉(zhuǎn)向人，以尊重人、發(fā)展人、成全人作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，學(xué)校針對(duì)班級(jí)的組織文化建設(shè)開(kāi)展學(xué)生自主管理實(shí)踐探索，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性，營(yíng)造濃厚的班級(jí)文化氛圍。

二、案例反思——文化哲學(xué)的視角

學(xué)校文化的研究始于20世紀(jì)20年代，西方社會(huì)學(xué)家開(kāi)始關(guān)注對(duì)社會(huì)造成重大影響的青年頹廢問(wèn)題及其文化成因問(wèn)題。1932年，美國(guó)學(xué)者沃勒（Waller.W）從社會(huì)學(xué)中結(jié)構(gòu)主義的視角分析學(xué)校這一社會(huì)體系的結(jié)構(gòu)和功能，指出學(xué)校是一種形式的社會(huì)雛形，由于同質(zhì)的學(xué)生參與學(xué)校，學(xué)校必然成為一個(gè)獨(dú)特的“社會(huì)體系”，有獨(dú)特的社會(huì)性格，有一定人口，有錯(cuò)綜復(fù)雜的人際關(guān)系，有獨(dú)特的文化。[1]學(xué)校文化在我國(guó)作為一門(mén)社會(huì)科學(xué)研究的對(duì)象，在理論上進(jìn)行深層次的探討始于上個(gè)世紀(jì)80年代對(duì)高校校園文化建設(shè)的關(guān)注，90年代之后逐漸擴(kuò)大到各個(gè)層次的學(xué)校教育系統(tǒng)之中，伴隨著課程改革中對(duì)學(xué)校建設(shè)及人才培養(yǎng)問(wèn)題的思考，文化考察的視角成為教育研究中的重要取向和研究領(lǐng)域，學(xué)校文化的研究也逐漸取代校園文化的研究，成為一個(gè)重要的教育實(shí)踐研究場(chǎng)域。顧明遠(yuǎn)先生借鑒張岱年和程宜山對(duì)“文化”概念的闡述，將“學(xué)校文化”定義為，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期發(fā)展、歷史積淀形成的全校師生的教育實(shí)踐活動(dòng)方式及其所創(chuàng)造的成果的總和。[2]

學(xué)校文化與社會(huì)大文化的關(guān)系以及學(xué)校文化自身的規(guī)定性決定了學(xué)校文化的總體特征。學(xué)校文化作為社會(huì)大文化的一部分而存在，社會(huì)大文化必然會(huì)影響、制約學(xué)校文化的形成和發(fā)展。其次，學(xué)校文化對(duì)社會(huì)大文化有反作用力，表現(xiàn)在學(xué)校文化對(duì)社會(huì)文化的生成和發(fā)展有一定的導(dǎo)向性。但是由于社會(huì)大文化的籠統(tǒng)性和泛化，僅以文化的社會(huì)大傳統(tǒng)作為學(xué)校文化建構(gòu)的整體參照，只會(huì)使得學(xué)校文化呈現(xiàn)出內(nèi)容上的空洞、形式上的不穩(wěn)定以及文化符號(hào)語(yǔ)境的模糊。宜昌實(shí)驗(yàn)小學(xué)的學(xué)校文化建設(shè)之路正是在社會(huì)文化轉(zhuǎn)型和學(xué)校變革的雙重背景下，探索以校為本的文化建設(shè)之路，并表現(xiàn)出強(qiáng)烈的地域色彩，代表了我國(guó)當(dāng)前學(xué)校文化建設(shè)的一種發(fā)展模式。通過(guò)這樣一個(gè)學(xué)校建設(shè)的案例我們發(fā)現(xiàn)，就目前學(xué)校文化研究的關(guān)注點(diǎn)來(lái)看，學(xué)校文化的研究主要是從文化人類(lèi)學(xué)的視角，所使用的文化概念，還是對(duì)學(xué)校文化的概念、分類(lèi)、建設(shè)等問(wèn)題，關(guān)注點(diǎn)仍然是文化學(xué)分類(lèi)中制度文化、組織文化、管理文化方面，所探討的領(lǐng)域還是在人類(lèi)學(xué)和社會(huì)學(xué)的范疇內(nèi)。如果以此為學(xué)校文化建設(shè)的架構(gòu)的話，那么它與學(xué)校教育的區(qū)別何在？是否二者之間存在基本的一致而非本質(zhì)的差別呢？我們的問(wèn)題是，學(xué)校文化的研究是否在研究旨趣上借用了文化研究的概念，而事實(shí)上并未真正走進(jìn)一個(gè)文化的問(wèn)題場(chǎng)域？在去除學(xué)校文化現(xiàn)象的外衣，作為學(xué)校中特定主體的教師和學(xué)生，他們的獨(dú)特生存方式和實(shí)踐活動(dòng)背后的結(jié)構(gòu)模式、生成過(guò)程、價(jià)值選擇等問(wèn)題的追問(wèn)，卻是引導(dǎo)我們從哲學(xué)終極意義上對(duì)學(xué)校文化研究的一種觀照。

當(dāng)代人類(lèi)所面臨的世界越來(lái)越呈現(xiàn)為文化世界，文化問(wèn)題成為人們?nèi)找骊P(guān)注的哲學(xué)主題。如果不從哲學(xué)研究層次上予以深究，研究者通常多是認(rèn)為文化就是“人類(lèi)在社會(huì)歷史發(fā)展過(guò)程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和”或“文化，是包括全部的知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗，以及作為社會(huì)成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習(xí)慣的復(fù)合體”?；谶@樣貌似“包容性”極大的概念出發(fā)，對(duì)文化活動(dòng)和文化現(xiàn)象進(jìn)行研究，其實(shí)是潛藏某種研究的邊界危機(jī)的，它極易混淆某一特定學(xué)科的研究邊界，如教育文化與教育理論的研究，其研究過(guò)程和研究結(jié)論很難嚴(yán)格區(qū)分。因此，必須對(duì)特定的文化活動(dòng)和文化現(xiàn)象作具有前提性的追問(wèn)，這樣才能對(duì)文化的基本內(nèi)容、本質(zhì)特征和表現(xiàn)形式進(jìn)行學(xué)理性的揭示。在此基礎(chǔ)上所進(jìn)行的文化研究，應(yīng)采用歷時(shí)性思維與共識(shí)性思維相結(jié)合的方法論視角，將社會(huì)個(gè)體特定的精神性的自由追求，通過(guò)具有表現(xiàn)形式的文化符號(hào)的起源、生成過(guò)程、基本內(nèi)容和感性特征的揭示，來(lái)闡發(fā)其個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的價(jià)值與意義。這樣的文化研究，才具有終極性的定位和解釋力。

三、文化哲學(xué)視野下學(xué)校文化變革與建構(gòu)的維度

人們對(duì)教育的關(guān)注，離不開(kāi)對(duì)教育理論和實(shí)踐問(wèn)題的思考，尤其是當(dāng)教育作為一種獨(dú)立的活動(dòng)，其運(yùn)行過(guò)程中不斷會(huì)面臨著各種各樣的矛盾與困惑，如知識(shí)的無(wú)限性與個(gè)體發(fā)展的有限性的矛盾，個(gè)體潛能的無(wú)限性與教育的可能性的矛盾，教育中的科學(xué)主義取向與人文主義取向的矛盾，如此等等。教育中的人不得不尋求從自然世界和文化世界獲得根本性認(rèn)識(shí)，繼而生發(fā)出對(duì)解決教育中矛盾和困惑的方法，因此教育中的哲學(xué)訴求也就成為一個(gè)永恒的話題。

文化哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，是對(duì)人的認(rèn)識(shí)，人是文化哲學(xué)語(yǔ)境中的關(guān)鍵要素。學(xué)校是學(xué)生和教師日常實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)生地，學(xué)生又是學(xué)校教育中的核心，作為特殊場(chǎng)域下的人的群體，他們的自我活動(dòng)和自我行為的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，必須借助所在文化世界的結(jié)構(gòu)。因此，學(xué)校文化構(gòu)建中，不應(yīng)當(dāng)僅僅停留在文化現(xiàn)象的層面做文章，還應(yīng)重視文化本體性問(wèn)題的考察，即學(xué)校文化的獨(dú)特發(fā)展模式、學(xué)校文化的實(shí)踐性本質(zhì)和學(xué)校作為特殊的場(chǎng)域?qū)θ说陌l(fā)展的文化價(jià)值。學(xué)校文化的研究應(yīng)采用歷時(shí)性思維與共識(shí)性思維相結(jié)合的方法論視角，將學(xué)校中個(gè)體特定的精神性的自由追求，通過(guò)具有表現(xiàn)形式的文化符號(hào)的起源、生成過(guò)程、基本內(nèi)容和感性特征的揭示，來(lái)闡發(fā)其個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的價(jià)值與意義。文化哲學(xué)作為當(dāng)代哲學(xué)的轉(zhuǎn)型范式，對(duì)學(xué)校文化的研究同樣具有范式轉(zhuǎn)換的借鑒意義。在文化哲學(xué)的視野下，學(xué)校文化的建設(shè)和研究可以從以下維度給予觀照。

1.學(xué)校文化的本質(zhì)結(jié)構(gòu)——共時(shí)性的基準(zhǔn)模式構(gòu)建

學(xué)校作為一個(gè)文化場(chǎng)域，是生活在其中的“人”特有的文化世界。這個(gè)文化世界里包含學(xué)校中的人所有意向性活動(dòng)的時(shí)空條件和物理?xiàng)l件，人的活動(dòng)是這個(gè)世界的基本運(yùn)動(dòng)方式。生命存在的表象不是文化哲學(xué)所應(yīng)把握的對(duì)象，而真正的對(duì)象是作為這種表象的基礎(chǔ)的它的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，即它的內(nèi)在模式。因而在文化的結(jié)構(gòu)中，作為文化要素的個(gè)人的存在是表象性或者偶然性的，而真正有意義的是如何使個(gè)人聯(lián)結(jié)為一個(gè)文化體的那種結(jié)構(gòu)方式或構(gòu)造方式。[2]

學(xué)校是以人為中心的活動(dòng)場(chǎng)域，學(xué)生和教師在共同的教育教學(xué)實(shí)踐中，他們共同完成了一個(gè)具有內(nèi)在聯(lián)系和必然性特點(diǎn)的文化系統(tǒng)的構(gòu)建，在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教育者、受教育者和教育內(nèi)容是組成結(jié)構(gòu)的要素，而遠(yuǎn)比這些要素更為重要的是這些要素之間的結(jié)構(gòu)和聯(lián)系。在學(xué)校教育產(chǎn)生初期，學(xué)校還是一個(gè)剛從生產(chǎn)和生活中獨(dú)立出來(lái)的機(jī)構(gòu)，教育者和受教育者還具有一定的不穩(wěn)定性，教育內(nèi)容是日益成熟中的知識(shí)和技能，教育者與受教育者的聯(lián)結(jié)關(guān)系是將教育內(nèi)容控制性地進(jìn)行傳遞，其中，教育者和教育內(nèi)容是學(xué)校文化結(jié)構(gòu)關(guān)系中的主要要素。到了近代工業(yè)化時(shí)期，學(xué)校教育發(fā)展和衍生的物質(zhì)基礎(chǔ)獲得了極大豐富，隨著物質(zhì)條件的改善，學(xué)校教育的發(fā)展無(wú)論是在種類(lèi)上還是在內(nèi)容上都呈現(xiàn)出前所未有的蓬勃趨勢(shì)，各種學(xué)科的快速分化、人才培養(yǎng)規(guī)格的層次化要求，催生了現(xiàn)代制度化的教育出現(xiàn)，在這一階段中，培養(yǎng)合格的人和合格的技能是學(xué)校教育的重要任務(wù)，受教育者和教育內(nèi)容成為學(xué)校文化結(jié)構(gòu)中的主要要素。現(xiàn)當(dāng)代隨著信息技術(shù)在學(xué)校教育中的廣泛應(yīng)用，學(xué)校教育的理念中廣泛融入了社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科，教育內(nèi)容從靜態(tài)文本走向動(dòng)態(tài)的信息提取過(guò)程，因此，教育者和受教育者成為當(dāng)代學(xué)校文化教育結(jié)構(gòu)中的主要因素?？梢钥闯?，對(duì)學(xué)校教育的文化基準(zhǔn)機(jī)構(gòu)的分析，可以更加明晰學(xué)校文化發(fā)展的本質(zhì)，而非僅僅是在人類(lèi)學(xué)和社會(huì)學(xué)視角下的文化事物的研究。從上述案例中我們可以看到，學(xué)校文化研究還主要停留在教育思想、教育目標(biāo)和教育方法的淺層“文”的維度建設(shè)上，對(duì)作為教育者和受教育者“化”的過(guò)程探究不足，學(xué)校文化的深層結(jié)構(gòu)改造顯得不足。

2.學(xué)校文化的基本內(nèi)容——文化交往

文化的中的“人”的探討是一個(gè)群體意義下的概念，個(gè)體的文化也是以群體文化為保障的。在由個(gè)體聯(lián)結(jié)的文化統(tǒng)一體中，人際關(guān)系所構(gòu)成的現(xiàn)實(shí)的文化性質(zhì)，統(tǒng)稱(chēng)為“交往的文化”。[3]在西方，個(gè)體交往關(guān)系的意識(shí)基礎(chǔ)是“個(gè)人自由”，由此產(chǎn)生的道德準(zhǔn)則便是平等基礎(chǔ)上的文化能力的發(fā)展?；谶@樣一種文化哲學(xué)視角考察的文化交往關(guān)系，是一種人際之間的雙向互動(dòng)關(guān)系，人人都是文化主體，而非傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中意識(shí)哲學(xué)中的“主-客體”的關(guān)系理論。教育作為完人的實(shí)踐活動(dòng)，正是在這種特有的存在方式和交往方式下，完成學(xué)生個(gè)體的自我文化養(yǎng)成，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)文化的人、功能性的人以及現(xiàn)實(shí)與理想統(tǒng)一的人。學(xué)校中的規(guī)則是將學(xué)生社會(huì)關(guān)系在學(xué)校交往文化中的“形式化”，習(xí)得規(guī)則是學(xué)校文化的重要內(nèi)容，而學(xué)生和教師作為學(xué)校中的文化主體，他們?cè)诒舜说慕煌姓晫?duì)方的角色性質(zhì)定位便是其倫理道德的構(gòu)建過(guò)程。那么如何構(gòu)建這樣一種理性的道德文化哲學(xué)系統(tǒng)呢？只有進(jìn)行系統(tǒng)的人格教育，同時(shí)使得這個(gè)教育成為人自覺(jué)的文化成長(zhǎng)的迫切需要，并把外在的系統(tǒng)教育“內(nèi)化”為“自我反思”，把外在的思想資料轉(zhuǎn)變?yōu)槿俗陨淼囊庾R(shí)內(nèi)涵，只有達(dá)到這種程度，教育成為人的自我教育和自我修養(yǎng)，道德法則變成自覺(jué)的道德意識(shí)，成為自己的文化行為的內(nèi)在律令，才是可能的。[3]

3.學(xué)校文化的生成過(guò)程——?dú)v時(shí)性的符號(hào)獲取過(guò)程

“符號(hào)”是文化哲學(xué)中另一個(gè)重要的核心概念，卡西爾把人定義為“符號(hào)的動(dòng)物”，他認(rèn)為符號(hào)是人與動(dòng)物的邊界。卡西爾的符號(hào)論實(shí)質(zhì)上是對(duì)人的本質(zhì)的探討，是“人論”，在他的符號(hào)形式哲學(xué)研究中，任何問(wèn)題都是在研究人的本質(zhì)這一前提下展開(kāi)的。在卡西爾看來(lái)，符號(hào)的研究是一個(gè)具有方法論意義的研究，他指出，“心理學(xué)、人種學(xué)、人類(lèi)學(xué)和歷史已經(jīng)積累了豐富得令人驚異并且仍在不斷增長(zhǎng)的大量事實(shí)……然而我們似乎還沒(méi)找到一個(gè)方法，能夠控制和組織這些材料。……事實(shí)的財(cái)富并不必然就是我們的思想的財(cái)富”[4]。符號(hào)正是具有這樣一種方法論意義上的功能，能夠以整體性的方向引領(lǐng)人們對(duì)人類(lèi)文化的一般性格的把握。這里我們所說(shuō)的符號(hào)，不是單純的“形式”性的符號(hào)，而是包含著某種“意義”的可感形式，即具有抽象性和概念性。[3]語(yǔ)言、文字、信息都是符號(hào)的形式，因此，卡西爾通過(guò)對(duì)神話、宗教、語(yǔ)言、藝術(shù)、歷史和科學(xué)等問(wèn)題的考察，以功能型的定義模式，建立起他具有整體性知覺(jué)取向的符號(hào)哲學(xué)體系。

學(xué)校文化應(yīng)當(dāng)是具有教育性的。學(xué)校文化的生成中，正是學(xué)校中的“人”不斷建立與符號(hào)之間的關(guān)系的過(guò)程。學(xué)生和教師在教育教學(xué)的交往中，不斷借助已有的代表文化符號(hào)的學(xué)科知識(shí)教育內(nèi)容，獲取自身存在和發(fā)展意義，完成自身的符號(hào)化過(guò)程，同時(shí)也就實(shí)現(xiàn)了人、符號(hào)和文化的共生機(jī)制。而我們的教育過(guò)程如何體現(xiàn)這種文化過(guò)程的特質(zhì)呢？近年來(lái)眾多的“反教育”現(xiàn)象的出現(xiàn)，一定程度上揭示了當(dāng)前學(xué)校文化當(dāng)中存在的問(wèn)題，即對(duì)學(xué)生作為個(gè)體的人的文化過(guò)程的忽視，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)中真正文化需求的滿足欠缺。我們的學(xué)校并沒(méi)有讓學(xué)生在教育教學(xué)過(guò)程中感受到自身發(fā)展的意義，所有的教育內(nèi)容很大程度上只是既有的符號(hào)存在，卻沒(méi)有真正建立與人的互動(dòng)關(guān)系，習(xí)得這些符號(hào)的過(guò)程是技術(shù)性和工具性的，對(duì)教育內(nèi)容的符號(hào)價(jià)值開(kāi)發(fā)得極少，學(xué)生的學(xué)習(xí)和受教育過(guò)程不是一個(gè)意義的生成過(guò)程，這也導(dǎo)致了學(xué)校難以有一種成就學(xué)生生存和生命價(jià)值提升的氛圍，我們認(rèn)為這是學(xué)校文化建設(shè)中具有本體性意義的思考。

4.學(xué)校文化的感性特征——文化時(shí)空下的價(jià)值追求

文化價(jià)值指的就是人對(duì)自己生命存在的文化意義的理解和確定。[3]文化活動(dòng)是極其復(fù)雜的活動(dòng)現(xiàn)象，人以自身生命體的優(yōu)化作為價(jià)值目標(biāo)，同時(shí)，人又是這個(gè)價(jià)值目標(biāo)實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的參與者。在這一個(gè)統(tǒng)一的活動(dòng)過(guò)程中，我們?cè)谶M(jìn)行學(xué)理的分析時(shí)可以發(fā)現(xiàn)，個(gè)人的生命存在得以優(yōu)化是一個(gè)絕對(duì)的價(jià)值目標(biāo)，或者說(shuō)是一個(gè)終極的價(jià)值選擇，而人同時(shí)又以活動(dòng)參與者的身份出現(xiàn)，這時(shí)人的角色又具有了工具性的色彩，表現(xiàn)為功能價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。在現(xiàn)實(shí)的文化分析中，二者有時(shí)并不是完全一致的，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一種二者之間的分裂現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為人作為勞動(dòng)者被迫地放棄自己的生存價(jià)值目標(biāo)而為異己的他人的價(jià)值目標(biāo)勞動(dòng)。[3]文化價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過(guò)程具有過(guò)程性和空間現(xiàn)實(shí)性的特點(diǎn)，在現(xiàn)實(shí)的文化選擇中，就表現(xiàn)為文化在歷時(shí)性維度上的繼承和超越，以及在共時(shí)性維度上的沖突與融合的問(wèn)題。

學(xué)校文化的演變過(guò)程，清晰地展現(xiàn)了學(xué)生特有的活動(dòng)場(chǎng)域中的文化價(jià)值選擇、融合、沖突等問(wèn)題。學(xué)校作為一個(gè)微型的社會(huì)形態(tài)，既具有文化傳承和創(chuàng)新的需要，同時(shí)也是文化沖突和融合的場(chǎng)域。杜威在他的民主主義教育思想的論述中指出，“教育的價(jià)值的討論集中在討論課程中特殊科目所要推動(dòng)的各種目的上……詳細(xì)討論教育價(jià)值可以提供一個(gè)機(jī)會(huì)，一方面回顧一下有關(guān)目的和興趣的討論，另一方面，考察一下有關(guān)課程的討論，把這兩個(gè)方面互相聯(lián)系起來(lái)”[5]。這表明，在學(xué)校文化的價(jià)值追問(wèn)中，課程等具有符號(hào)特征的教育內(nèi)容是學(xué)校文化價(jià)值的一個(gè)載體，同時(shí)，教育者與受教育者在教育活動(dòng)中的文化意象的表達(dá)更為重要。因此杜威指出，我們決不能把課程的許多科目分成欣賞的科目，即有內(nèi)在價(jià)值的科目和工具的科目，即在他們本身以外有價(jià)值或有目的的科目。[5]杜威還指出，給每門(mén)科目指定獨(dú)立的價(jià)值，同時(shí)把整個(gè)課程看作由各種獨(dú)立的價(jià)值聚集而成的混合體，這種趨勢(shì)是社會(huì)團(tuán)體和階級(jí)隔離孤立的結(jié)果。所以，民主的社會(huì)團(tuán)體的教育任務(wù)，在于和這種隔離孤立的現(xiàn)象做斗爭(zhēng)，使各種利益能相互支援和相互影響。由此可見(jiàn)，在學(xué)校文化的時(shí)空下，文化價(jià)值的追求應(yīng)當(dāng)是通過(guò)個(gè)體的知覺(jué)體驗(yàn)而產(chǎn)生的與生活世界的文化融合過(guò)程。當(dāng)今學(xué)校教育中經(jīng)常被追問(wèn)的問(wèn)題，就是教育的價(jià)值迷失問(wèn)題，即本體價(jià)值與功能價(jià)值的本末倒置。

基于以上從文化哲學(xué)視角對(duì)學(xué)校文化發(fā)展維度的診斷，我們認(rèn)為，學(xué)校文化建設(shè)不應(yīng)只是停留在對(duì)各種文化事項(xiàng)的具象理解，學(xué)校是人的發(fā)展場(chǎng)域，這一點(diǎn)恰恰應(yīng)該給我們啟示，要從作為人的本質(zhì)這一問(wèn)題出發(fā)，從本體意義思考學(xué)校文化的構(gòu)建問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)

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[3] 李鵬程.當(dāng)代文化哲學(xué)沉思[M].北京：人民出版社，2008.

[4] [德]恩斯特·卡西爾.論人——人類(lèi)文化哲學(xué)導(dǎo)論[M].劉述先，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2006.

[5] [美]John Dewey.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

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