淺議以學(xué)生為中心的歷史教學(xué)評價

關(guān)鍵詞？演學(xué)生中心，課堂教學(xué)，歷史教學(xué)，教學(xué)評價

中圖分類號？演G63 ？眼文獻標(biāo)識碼？演B ？眼文章編號？演0457-6241（2015）11-0003-07

以學(xué)生為中心的歷史教學(xué)評價，并非現(xiàn)在才有。任何時期那些求進步的歷史教師，在教學(xué)上除著眼教學(xué)目標(biāo)外，普遍關(guān)注學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)。當(dāng)然，他們也通過良好的教學(xué)發(fā)展自己開發(fā)學(xué)生能量的技藝。①然而，歷史教學(xué)可以明確區(qū)分新舊教學(xué)法時，打出的口號便是“以學(xué)生為中心”。②那時，甚至提出“沒有學(xué)，就談不上教”的主張。③遺憾的是，主流的歷史教學(xué)則太習(xí)慣于“教歷史”等于“講歷史”的觀念，而且“講歷史”又被狹義地理解為“教教材”。于是，在教學(xué)現(xiàn)場，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀還是不能替換“以課本為中心”的教學(xué)觀。

今天我們看教學(xué)，把“教”的本質(zhì)直書為互動，包括教師之間的互動、師生之間的互動、學(xué)生之間的互動，以及學(xué)生與文本、與社會的互動。正是因為單向的、接受式的教學(xué)，容易讓學(xué)生失去主體感和創(chuàng)造力，并在學(xué)習(xí)中始終被動，所以要用多向、主動式的教學(xué)改變它。圍繞以學(xué)生為中心的教學(xué)評價觀，探索互動的、師生共同承擔(dān)的評價角色的教學(xué)評價，有助于教師更為珍視學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，有助于教師自覺地鼓勵學(xué)生嘗試多種方法解決問題。

成熟的教師會不斷反思自己的教學(xué)質(zhì)量。諸如，“我教的內(nèi)容學(xué)生真的懂了嗎？”“學(xué)生能夠思考這樣的問題嗎？”“他們準(zhǔn)備好學(xué)習(xí)新知識了嗎？”這類問題，既基于教師的經(jīng)驗改善教學(xué)，也同時對激發(fā)教學(xué)創(chuàng)意、設(shè)計更有針對性的教學(xué)發(fā)揮作用。其中，還蘊涵了教學(xué)評價。

10月30日下午第三節(jié)課，我在初一（2）班組織了一次辯論課——秦始皇功大于過還是過大于功。經(jīng)過課前周密的準(zhǔn)備，我想象著辯論課的精彩景象。然而，一切大出所料，學(xué)生無話可說。我盡量挽回“冷場”的局面，提示道：“認(rèn)真回顧上節(jié)課學(xué)習(xí)的‘秦王掃六合?！薄拔覀兌剂私饽男┯嘘P(guān)秦始皇的知識？”沒人應(yīng)聲。我急了，便說：“想到什么都可以說?！闭n堂一下子活躍起來，“課前準(zhǔn)備的資料、提綱，成了學(xué)生手中最有力的助手”。④

課后這位教師反思道：“教學(xué)思路沒有問題，教學(xué)方法有問題。”“關(guān)鍵是不了解學(xué)情?！笔聦嵅]有這般簡單！教師所確認(rèn)的“問題”——教法和學(xué)情，不過是自我經(jīng)驗的自然回饋，包括學(xué)科教學(xué)論習(xí)以為常的診斷角度和現(xiàn)實累積的經(jīng)驗，還不是認(rèn)真的抑或是專業(yè)性的反思。比如，怎么解釋“經(jīng)過課前的周密準(zhǔn)備”，但沒有發(fā)生預(yù)想的“精彩景象”呢？這里的“周密”究竟指什么？“精彩景象”又特指什么呢？為什么一句“想到什么都可以說”，就可以使課堂活躍起來呢？從現(xiàn)象看，學(xué)生缺乏展開該辯論的知識基礎(chǔ)。但是，這不是預(yù)設(shè)不起作用的要害部分，也并非“不了解學(xué)情”那么簡單，因為教師讓“什么都可以說”時，“課前準(zhǔn)備的資料、提綱，成了學(xué)生手中最有力的助手”。精彩景象或許就不再出乎“所料”。所以，問題出在教師的教學(xué)設(shè)計本沒有學(xué)生的位置，他沒有為學(xué)生應(yīng)有的表現(xiàn)設(shè)定前提條件和提供自我判斷的機會。

我們說，以學(xué)生為中心的歷史教學(xué)，并不是僅僅著眼活動本身——做什么活動和怎樣做活動，而是要特別關(guān)注如何幫助學(xué)生理解歷史事實，無論教學(xué)還是評價，重點都在這里。傳統(tǒng)的歷史教學(xué)，主要依賴教材所提供的內(nèi)容范圍和學(xué)習(xí)順序，以及源自教師的講述或由教師提供的事實性知識進行教學(xué)和評價。今天，雖然不能完全排斥傳統(tǒng)教學(xué)的合理部分，但是決不能把學(xué)生的理解只限定在教科書或教師所講的內(nèi)容。最直白地說，這樣做，不能確定歷史教學(xué)求真的本義，亦無法保證歷史教學(xué)人文性的發(fā)揮。①若將以學(xué)生為中心教學(xué)評價貫穿整個教學(xué)過程，既圍繞學(xué)的動機，強調(diào)教應(yīng)有連續(xù)性的激勵作用，也利用教營造活潑的學(xué)的環(huán)境，以此鼓勵學(xué)生自主性的發(fā)現(xiàn)，我們的歷史教學(xué)現(xiàn)場就會形成良好的互動關(guān)系，并對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生真實影響。比如，在《鴉片戰(zhàn)爭》一課的教學(xué)中，一位教師的做法是：②

我課前布置學(xué)生按照興趣和特長，組成“兩次鴉片戰(zhàn)爭中國損失調(diào)查委員會”，下設(shè)政治、經(jīng)濟、國土資源、文物古跡四個調(diào)查小組，鼓勵學(xué)生用自己的方法去調(diào)查，并用自己的方式來呈現(xiàn)調(diào)查結(jié)果?！u價方法的多樣性，給學(xué)生提供了獨立思考和實踐操作的機會，課堂上各組通過小品、歌曲、朗誦、英語、繪畫等多種形式展示調(diào)查結(jié)果，其他同學(xué)則參與評說?！谧杂擅裰鞯恼n堂氛圍中，幾乎所有的學(xué)生都動起來了，說起來了，唱起來了，畫起來了，成功地將課堂教學(xué)推向高潮。

將教學(xué)評價嵌入課堂教學(xué)應(yīng)該成為歷史教學(xué)的常態(tài)。問題是，做不好極易導(dǎo)致兩種結(jié)果：一是削弱歷史的敘事性，使歷史學(xué)習(xí)在各種活動中變得瑣碎；二是讓廉價的評價充斥課題。即便是上述比較成功的實驗，也只能是在學(xué)習(xí)興趣、考試成績有長足的進步，而在學(xué)生歷史意識和能力發(fā)展方面，仍沒有確鑿的實證研究說明它是有效的。因此，目前的歷史教學(xué)界還是信奉“一節(jié)好課是講出來的”道理。至于一般的課，就只有講課本知識了，乃至“不考不教”的現(xiàn)象普遍存在。③誠然，以考試結(jié)果論質(zhì)量，以講解考試重點為指針，以訓(xùn)練書面考試能力為目標(biāo)，不符合“教—學(xué)—評”三位一體的歷史教學(xué)原則。④歷史教學(xué)是否也到了非轉(zhuǎn)變評價范式⑤不可的時候了呢？抑或是需要確立更為平衡的評價系統(tǒng)呢？⑥筆者以為然！盡管困難重重，但并非做不到，更何況我們的一線教師已經(jīng)開辟了通向以學(xué)生為中心的教學(xué)評價道路，作為改善歷史教學(xué)的方向，它是觀念層面的前提，更當(dāng)是行為層面的前提。

歷史知識作為公共知識，在體現(xiàn)國家意志、民族認(rèn)同等基本價值的同時，還應(yīng)當(dāng)包括認(rèn)識自我、探究多種觀念、分析各種爭論或觀點等豐富內(nèi)容。因此在課堂教學(xué)中，有必要使教學(xué)評價，“既包括對學(xué)生的定量描述，也包括對學(xué)生的定性描述，最后還包括對學(xué)生的價值判斷”。①也就是說，歷史教學(xué)評價包容基于學(xué)生獨立思考而產(chǎn)生的諸多不確定的因素。據(jù)此，創(chuàng)建以學(xué)生為中心的課堂需要達(dá)成如下教學(xué)要求。

（一）營造開放的學(xué)習(xí)環(huán)境

一位歷史教師談及自身發(fā)展時，牢記著這樣一句話：“你在這節(jié)課中，想告訴學(xué)生些什么呢？”因為正是這句話讓他懂得了“為何而教”。②

“為何而教”在理論上是對歷史教學(xué)本質(zhì)的追問，旨在揭示學(xué)生將學(xué)到什么。而從教學(xué)形式上看，便是積極地營造開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，構(gòu)建以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)。只要教師相信學(xué)生具有形成相對穩(wěn)定的觀點和價值判斷的能力，才能促使學(xué)生承擔(dān)其在學(xué)習(xí)過程中作為主體者的角色。實踐證明，課堂環(huán)境越是自由開放，學(xué)生就越是樂意釋放自己的學(xué)習(xí)能量。與傳統(tǒng)的教學(xué)不同，在以學(xué)生為中心的課堂上，教師的教學(xué)不再是線性地編碼，諸如“歷史五W”——who（何人）、when（何時）、where（何地）、what（何事）、why（何因）一問到底、一講到底，而是能夠按照時代發(fā)展而產(chǎn)生的變化，追究具體學(xué)習(xí)主題的意義，并關(guān)注學(xué)生看問題的整體視角。③即便是把who、where、when、what當(dāng)成四顆珠子，串聯(lián)它們的why也應(yīng)交給學(xué)生，以此啟發(fā)他們“想學(xué)習(xí)”的本能。

以學(xué)生為中心的課堂，還需要教師給學(xué)生“懸念的期望”?；蛟S這樣的課堂不如以教師為中心的課堂看起來有序和有效率。但是，只要教師有能力讓學(xué)生理解和組織好學(xué)習(xí)問題，而且自己扮演好學(xué)習(xí)環(huán)境的營造者、學(xué)習(xí)問題的咨詢者、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的合作者、學(xué)習(xí)心理的支持者，以及彈性的學(xué)習(xí)資源的支持者的角色，課堂教學(xué)就會更有效果。比如，一位教師這樣設(shè)計《戰(zhàn)后的社會主義國家》一課的活動。④

“小時候同學(xué)們有很多的理想，對長大了要成為一個什么樣的人，一定有過不少的憧憬吧！”同學(xué)們笑了?！瓡r機到了，我說，今天老師給你們一個體會職業(yè)的機會。他們顯得驚訝、好奇，干什么呢？我在黑板上寫下“醫(yī)生+經(jīng)濟學(xué)家”。

同學(xué)們的好奇心被激發(fā)出來了，他們想不明白這和歷史課有什么關(guān)系，但是很有追問下去的興趣?！裉欤乙蠹矣冕t(yī)生的診斷方法，以經(jīng)濟學(xué)家的眼光，寫一份診斷書。接著我在黑板上寫下了這樣兩行字：

蘇聯(lián)、東歐20世紀(jì)40—60年代經(jīng)濟問題診斷書

要求：病由、病癥、診斷、處方、醫(yī)生簽名

同學(xué)們有的驚呼、有的微笑、有的面有難色，怎么寫?。克麄兛粗?，有些無助。我說：“因為你們是實習(xí)醫(yī)生，所以不要求單獨出診，你們可以4—6人一組，協(xié)同合作，一起完成一份簡潔而深刻的診斷書。”

（二）充分考慮學(xué)校教育的復(fù)雜性

學(xué)校課程是人類經(jīng)驗?zāi)Y(jié)的成果，并非學(xué)生人生經(jīng)歷的產(chǎn)物。即便是歷史這樣的人文學(xué)科——關(guān)于人類的過往經(jīng)驗，無論它包含著多么豐富、多么復(fù)雜的人生指引功能，也不具有知識終點——所謂終極價值——的作用。任何學(xué)習(xí)階段，對學(xué)生的經(jīng)歷而言，都是暫時的需要。歷史學(xué)科不過是用一些比較成熟的知識和方法，幫助學(xué)生探討歷史方面的問題罷了。隨著學(xué)生的經(jīng)驗逐步豐富，他們對歷史的認(rèn)識也會發(fā)生變化。在傳統(tǒng)教育中，學(xué)校和教師的作用較大，這與傳統(tǒng)的社會環(huán)境相對單純有關(guān)?，F(xiàn)代社會則不同，學(xué)生的生活世界遠(yuǎn)比學(xué)校所呈現(xiàn)的知識世界豐富的多。源自各種社會背景的影響，會導(dǎo)致他們喜歡或不喜歡學(xué)校，喜歡或不喜歡歷史學(xué)科。同樣，學(xué)習(xí)伙伴和學(xué)習(xí)環(huán)境①對學(xué)生施加的影響，往往比教師的作用還大。所以，在怎樣的環(huán)境中學(xué)習(xí)就成了教師優(yōu)先考慮的問題。

以學(xué)生為中心的課堂，力圖合情合理地把學(xué)生的經(jīng)驗與所學(xué)知識關(guān)聯(lián)起來，幫助他們選擇適宜的方法，去認(rèn)識“不是我該知道多少”而是“知道怎樣知道”的道理，促使課堂也具有社會交流的功能。為此，在課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中，理應(yīng)：（1）承認(rèn)每位學(xué)生都會有自己的需要和想法；（2）如果要學(xué)生投入探究活動，就要提供給他們自由表現(xiàn)的機會；（3）教師既是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，也是參與者和學(xué)習(xí)者；（4）教師應(yīng)站在學(xué)生的角度，傾聽他們的問題，否則就很難營造充滿快樂的學(xué)習(xí)環(huán)境。

上述要求符合“學(xué)習(xí)維度”理論，即學(xué)習(xí)包含個體與環(huán)境之間的互動過程和內(nèi)部心智獲得與加工過程。前者要求使用適宜學(xué)生表現(xiàn)的材料和設(shè)計方案，②后者依賴啟動學(xué)習(xí)動機以及定向個人學(xué)習(xí)水平，來實現(xiàn)真實的活動、對話和合作。③

（三）適應(yīng)數(shù)字化時代要求

在數(shù)字化時代成長起來的學(xué)生，由知識世界、生活世界、心靈世界和虛擬世界④生成學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，單一的以知識世界主宰學(xué)習(xí)的時代已經(jīng)過去。歷史教學(xué)豐富的人文內(nèi)涵，勢必通過數(shù)字技術(shù)表現(xiàn)得更為生動、具體。學(xué)生借助數(shù)字技術(shù)理解歷史、探究歷史的多種可能性，既是現(xiàn)實也是趨勢。

可以肯定地說，以學(xué)生為中心的課堂，更適宜數(shù)字化時代學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。諸如自由地做事，喜歡自己定制，富有個性化；更強調(diào)公開、公平、公正，并愿意承擔(dān)監(jiān)督員的角色；習(xí)慣性地把娛樂融入到工作、學(xué)習(xí)和社會生活中；注重協(xié)作，要求速度，并主動地嘗試各種創(chuàng)新。據(jù)此，歷史教學(xué)應(yīng)減少對學(xué)習(xí)自由的限定，以促使學(xué)生的思維更加活躍。教師不僅要激勵學(xué)生集中精力去完成應(yīng)做的事情，而且要有能力幫助學(xué)生把握學(xué)習(xí)節(jié)奏，熟練快速瀏覽，研究達(dá)成最佳學(xué)習(xí)效果的方法等。⑤

明確了以學(xué)生為中心的方向，即可定位要評價的內(nèi)容，以及將課程、教學(xué)和評價貫通起來，做成一個有效的評價體系。從理論基礎(chǔ)看，布魯姆（B.S.Bloom）的教育目標(biāo)分類學(xué)依然重要。它關(guān)乎教學(xué)目標(biāo)的確立，也涉及對教學(xué)策略的選擇和學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價。

（一）認(rèn)知領(lǐng)域

（1）了解是記住信息的能力?！读x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》大量使用“了解”這個行為動詞，旨在強調(diào)學(xué)生應(yīng)達(dá)到簡單記憶和重組信息的要求。（2）理解是能夠有意義地編輯信息。它由轉(zhuǎn)化、闡釋和推理構(gòu)成。歷史教學(xué)要求學(xué)生能用自己的話清楚地表述學(xué)到的內(nèi)容。（3）運用是能夠在新的環(huán)境中獲取和使用信息。它通常包括兩個階段：一是歸類、抽象和編程，二是解釋我們該如何像史學(xué)家一樣的工作。（4）分析是把一個復(fù)雜的內(nèi)容拆解開，大膽假設(shè)并小心求證。（5）綜合則需要創(chuàng)造性地產(chǎn)生一個完整的結(jié)論。它需要學(xué)生掌握盡可能多的信息細(xì)節(jié)，然后將它們組合成新的知識。（6）評價就是對事物、人物、現(xiàn)象和觀點進行價值判斷。它包括兩個過程：一是建立評價的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)，二是該標(biāo)準(zhǔn)必須運用于要評價的對象。⑥抑或說，學(xué)生的歷史認(rèn)知水平亦在他能否對歷史做出有價值的判斷。①

（二）情意領(lǐng)域

該領(lǐng)域關(guān)乎學(xué)生的情感、興趣、動機、合作、創(chuàng)造性、毅力、志向以及價值觀，它們與知識或技能不能直接對接。②興趣、態(tài)度、價值觀和欣賞也是一個遞進關(guān)系。而且，從低到高的每個水平，需要形成一種穩(wěn)定趨向，以學(xué)生為中心的教學(xué)評價，需特別關(guān)注以下四個方面。

（1）接受與參與。這是學(xué)習(xí)的第一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，接受與參與是否主動決定著學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的活躍程度，以及學(xué)生認(rèn)可其學(xué)習(xí)成就是否得益于學(xué)習(xí)環(huán)境。還有，因為學(xué)生習(xí)慣地處于消極位置，所以吸引他們參與到學(xué)習(xí)活動中是教師的職責(zé)。作為教學(xué)評價的技能，教師應(yīng)該幫助學(xué)生自愿地集中精力學(xué)習(xí)，并在參與中獲得更大收獲。所謂創(chuàng)設(shè)好的學(xué)習(xí)條件或環(huán)境，意味著教師不僅要關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，更要培養(yǎng)他們愿意傾聽他人觀點和意見的態(tài)度，這在歷史教學(xué)中十分必要。

（2）做出反應(yīng)。既要求學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動，也讓他們在活動中享受學(xué)習(xí)的滿足感。在歷史教學(xué)中，學(xué)生能否自覺參與活動、是否具備尋找證據(jù)的興趣、能否擴展選擇或活動范圍，都是教學(xué)評價的重點。

（3）做出評價。內(nèi)化某個觀點或價值觀，并能夠連貫地將它表現(xiàn)出來，是歷史教學(xué)的特色所在。成熟的教師常常要求學(xué)生不只是接受一種價值觀，而且還關(guān)注他們產(chǎn)生支持或捍衛(wèi)所認(rèn)可的價值觀的愿望和態(tài)度。與此同時，也幫助學(xué)生認(rèn)知多樣的價值觀的存在。為此，教學(xué)評價理應(yīng)包括以下內(nèi)容：能否積極傾聽他人的意見并參與社會活動、是否有興趣和能力把別人帶入討論、是否在形成自己的觀點時仔細(xì)考察其他相關(guān)的觀點、對自己的小組是否有自信等。

（4）組織價值觀。將自己的價值觀與其他價值觀聯(lián)系起來，并知道價值觀沖突的原因。世界觀的形成也是如此。即能夠以自己的價值信仰構(gòu)建富有哲理的看法，以便使自己的社會行為具有一貫性。當(dāng)然，這也是人們斷定一個人的價值觀和人品的依據(jù)。歷史教學(xué)通常的做法是培養(yǎng)證據(jù)意識。比如，遇到新的證據(jù)時，能否重新考慮和改變自己的觀點；在做決定時，能否依據(jù)事實，而不是書本或個人的情緒和意愿下結(jié)論。

盡管布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)早已升級，③但是它對教學(xué)評價仍然有著實際的指導(dǎo)作用。

（三）評價我們所教的

可以從以下三個視角進行評價：（1）我們所評價的內(nèi)容，必須與所教的內(nèi)容（含活動）有清晰的聯(lián)系；（2）評價貫穿整個教學(xué)，無論何種評價都應(yīng)反映學(xué)生真實學(xué)到的東西；（3）教師對自己的學(xué)生了解的越清楚，他所選擇和運用的評價工具和方法就越合理。

為了讓學(xué)生更好地掌握所學(xué)的知識，教師在擬訂教學(xué)目標(biāo)、構(gòu)建單元和教學(xué)計劃時，應(yīng)該把評價方式明確地包含在內(nèi)。這樣做的優(yōu)點在于：不斷評價學(xué)生的進步，既可以打消由一次性評價帶來的緊張感，也可以幫助教師時時診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)問題；教師運用多種評價工具和方法，諸如閱讀和寫作、試卷、檔案袋、個人或小組的活動設(shè)計、家庭作業(yè)等，有助于形成以學(xué)生為中心的教學(xué)評價。針對歷史教學(xué)，標(biāo)準(zhǔn)化考試不是最重要的部分，甚至可以說根本不重要，因為它不能全面、有效地反映學(xué)生實際經(jīng)歷的材料解釋、理性分析和獨到見解。相反，過分強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化考試，還容易導(dǎo)致課程窄化的現(xiàn)象。更糟糕的是，它極易形成成見和偏見。

紙筆考試在歷史教學(xué)中依然有用，其手段規(guī)范，而且技術(shù)成熟。傳統(tǒng)上，紙筆考試與養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣密切相關(guān)，諸如能自行搜集材料、考核史事間的相互關(guān)系、注意知識特點或重點、容易運用比較或概括、強調(diào)記憶、使用參考書和利用地圖等，對應(yīng)的測試在解釋歷史散文或軼事的能力、事實的時間關(guān)系、事實來源的可靠性、一種事實連帶他種事實的重要性、事實之間的因果關(guān)系等，①也有所發(fā)揮。但是，紙筆考試的功能和作用畢竟還在終結(jié)性評價方面，它不能包含鑒別、分類、選擇、綜合和撰述“五法”②的全部，也難以實現(xiàn)發(fā)展性評價的理念?；蚩烧f它本來的定位就是甄別而非發(fā)展。所以，以學(xué)生為中心的教學(xué)評價不必考慮紙筆的方式和方法。至于《課程標(biāo)準(zhǔn)》中推介的內(nèi)容，在實踐中可以結(jié)合實際做以下處理。

（一）檔案袋評價法

檔案袋評價法是一種能夠讓學(xué)生興奮的評價方法。在檔案袋中，應(yīng)幫助學(xué)生有意識地記錄自己的學(xué)習(xí)情況，內(nèi)容包括：任何書寫的東西、作業(yè)草稿及作業(yè)成品、小組活動設(shè)計或計劃、自我反思（如日志）、所收集的數(shù)據(jù)材料、創(chuàng)造性作品（如藝術(shù)創(chuàng)作或照片）、教師的評語、各種問題草稿、解決問題的方法或案例等。也可以采用“學(xué)習(xí)檔案”的形式，旨在對學(xué)生學(xué)習(xí)進行長期、穩(wěn)定的綜合考察和較全面的評價。③需要強調(diào)的是，學(xué)習(xí)檔案不僅能夠展示學(xué)生思考和解決問題的能力，而且還應(yīng)該反映他們的堅持性、努力和挑戰(zhàn)意愿，管理他們學(xué)習(xí)的技能，以及自我反思或元認(rèn)知的能力。

（二）等級評定

以學(xué)生為中心的教學(xué)評價，不太信賴終結(jié)性評價。因為這種評價常?；诒憩F(xiàn)性活動，所以小組學(xué)習(xí)或活動成了評價的基本單位。經(jīng)常性地對小組學(xué)習(xí)或活動給予等級評定，顯得至關(guān)重要。比如，優(yōu)秀的—5分—總是；良好的—4分—經(jīng)常；一般的—3分—偶爾；低于一般的—2分—很少；不滿意的—1分—從來不。雖然看上去簡單，可是教師能夠把握好評價的重點——積極參與的程度，那么，諸如幫助小組始終圍繞討論目標(biāo)深入話題、提供準(zhǔn)確的信息、尊重小組其他成員的見解、觀點表述得很清楚、評價與主題相關(guān)等相當(dāng)專業(yè)評價技能就能夠鑲嵌進去，并發(fā)揮良好作用。更專門的學(xué)科等級標(biāo)準(zhǔn)，可以參考《英國國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（1999年）給出了8個成就等級。④

（三）評價閱讀和寫作作業(yè)

在教育目標(biāo)分類學(xué)的每個領(lǐng)域，都可以采用閱讀和寫作方式對學(xué)生進行評價。原則是：為學(xué)生提供更為真實的創(chuàng)作機會；不必總是讓學(xué)生面對“正確答案”學(xué)習(xí)歷史。比如，寫“公民權(quán)利”的研究論文，要求“至少有3種資料來源，至少有5句引文；對比華盛頓、杜伯依斯、馬丁·路德·金、馬爾科姆4人關(guān)于‘黑色美國的觀點；在你的論文里，應(yīng)該控制關(guān)于他們生命的故事。但是，需要簡略介紹每個人，還必須納入貼切的材料在你的論文中。然后，討論他們關(guān)于‘黑色美國的觀念，要把你的想法寫進去還要把你的引文或材料的來源列出來”。⑤顯然，該評價什么、標(biāo)準(zhǔn)如何制定乃至學(xué)科學(xué)習(xí)價值，上述內(nèi)容已經(jīng)一目了然。

（四）SOLO分類層次評價法⑥或直譯為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”

它把歷史問題由低到高劃分為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象結(jié)構(gòu)等5個層次，明確區(qū)分學(xué)生學(xué)習(xí)的不同水平。水平劃分為：無法理解和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案；找到了一個解決問題的思路，但就此收斂，單憑一點論據(jù)就跳到答案；找到多個解決問題的思路，但未能把這些思路有機地整合起來；找到多個解決問題的思路，并且能夠把這些思路結(jié)合起來思考；能夠?qū)栴}進行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。①

（五）反思課堂教學(xué)

簡單地說，這種教學(xué)就是教師將自己的教學(xué)活動作為認(rèn)知對象，對教學(xué)行為和過程進行批判性、有意識的分析與再認(rèn)知，從而實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的過程。特點是，該過程具有持續(xù)性。一方面教師可以從自身經(jīng)歷中學(xué)習(xí)和進步，另一方面也幫助教師不斷了解學(xué)校的社會環(huán)境，從而逐漸形成以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。②內(nèi)容包括：對自身教育觀念的反思（如從可觀察的技術(shù)和實施行為深入到有學(xué)理支持的批判），對自身角色地位的反思（如確立和諧的師生關(guān)系），對專業(yè)水平的反思（如學(xué)科的學(xué)養(yǎng)與教養(yǎng)），對教學(xué)方法的反思（諸如以日志、敘事、案例、課例等方式檢討教學(xué)設(shè)計和教學(xué)組織的得失）。比如，某教師在《圣雄甘地》課后為自己提煉了如下問題和經(jīng)驗：

第一，如何關(guān)注學(xué)生的感受。有多少教師真正進入了“90后”的內(nèi)心？有多少教師真正感知了“90后”的心靈困惑？有多少教師真正和“90后”在心靈上做過細(xì)致的溝通？第二，深入了解學(xué)生?！?0后”的學(xué)生出生在一個信息豐富的世界里，他們對新鮮事物和熱點事件有著自己獨特的見解和思考，對待歷史也有著自己犀利的眼光。第三，落實“以學(xué)生為主體”的要求。有多少教師問過，學(xué)生“你在想什么”“你想了解什么”“你還有其他想法嗎”等問題。第四，正確發(fā)揮教師的“主導(dǎo)”作用。關(guān)注學(xué)生感受其實就是要進行換位思考，從學(xué)生的角度去思索體味課堂教學(xué)。③

19世紀(jì)有位英國人說：“考試是非常令人厭煩的。它是為最大的傻瓜準(zhǔn)備的，最聰明的人不一定能回答?！比缃瘢覀兤谕逊N的考試文化轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價文化，讓學(xué)生不必在考試面前搖擺不定或產(chǎn)生恐懼感。所以，教師不能用一把尺子衡量學(xué)生，需要采用創(chuàng)造性的評價方法，使學(xué)生能運用有用的信息和工具實現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。

以學(xué)生為中心的教學(xué)評價強調(diào)，真實的評價不是通過紙筆考試完成的，而是在接受多種挑戰(zhàn)的互動環(huán)境中實現(xiàn)的?；樱o論是平和的對話還是激烈的爭辯）才有助于生長智慧，才有可能使教學(xué)過程成為有意義的學(xué)習(xí)過程。為此，無論從哪個角度論說歷史教學(xué)評價，只要確定為以學(xué)生為中心了，它就理應(yīng)為學(xué)生提供發(fā)展學(xué)科能力的機會，理應(yīng)創(chuàng)建適宜學(xué)生自由發(fā)展學(xué)科志向的環(huán)境，理應(yīng)尊重學(xué)科知識的完整性和批判性，理應(yīng)蘊涵作用于學(xué)生的自我選擇和自我決定的智慧。

【作者簡介】趙亞夫，男，1959年出生，北京人，首都師范大學(xué)歷史學(xué)院教授，主要從事歷史教育、公民教育研究。

【責(zé)任編輯：王雅貞】