當(dāng)代西方學(xué)校德育理論與實(shí)踐新發(fā)展

摘 要 傳統(tǒng)品格教育與現(xiàn)代理性德育是西方學(xué)校德育的兩種主要范式，當(dāng)代西方德育理論與實(shí)踐在傳統(tǒng)與現(xiàn)代德育范式?jīng)_突中，實(shí)現(xiàn)了對(duì)兩種德育范式的批判性繼承和發(fā)展，在理論上呈現(xiàn)出整合的趨勢(shì)，在實(shí)踐中也形成了德育方法的綜合化和多元化，形成豐富多彩的當(dāng)代學(xué)校德育圖景。

關(guān) 鍵 詞 西方；學(xué)校德育；新發(fā)展

作者簡(jiǎn)介 楊超，華南理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師

如果不拘泥于具體的細(xì)節(jié)，西方學(xué)校德育大致可以粗略地分為兩種主要范式，即以美德傳授為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)品格教育范式、以道德判斷發(fā)展為基礎(chǔ)的現(xiàn)代理性德育范式。這兩種德育范式均有深厚的歷史淵源，在理論基礎(chǔ)、教育目的、教育策略上各具特色，甚至很多方面針鋒相對(duì)、互不相容，學(xué)者們的辯論與爭(zhēng)鋒也一直不絕于耳。但毋庸置疑的是，這兩種德育范式均從不同的側(cè)面揭示了德育的本質(zhì)。時(shí)代變遷、時(shí)光流轉(zhuǎn)，這兩種模式卻一直如影隨形，此長(zhǎng)彼消，從未從德育理論和實(shí)踐中真正消亡。歷史從未被忘記：新世紀(jì)西方德育理論和實(shí)踐均蘊(yùn)含著傳統(tǒng)德育范式與當(dāng)代德育范式的深深痕跡。欲考察當(dāng)代西方德育理論和實(shí)踐的新發(fā)展，不能不觀照傳統(tǒng)和現(xiàn)代德育范式。本文擬先概述這兩種德育范式，繼之展示其歷史嬗變及其理論上的爭(zhēng)鋒，最后在此基礎(chǔ)上探尋當(dāng)代西方學(xué)校德育的新發(fā)展。

一、傳統(tǒng)品格教育范式與現(xiàn)代理性

德育范式

所謂傳統(tǒng)品格教育（Traditional Character Education）的德育范式，就是指以學(xué)校為主要教育機(jī)構(gòu)，對(duì)青少年兒童有目的、有意識(shí)地傳授美德的教育。品格教育通過(guò)美德的直接教學(xué)、榜樣示范、獎(jiǎng)懲、學(xué)校紀(jì)律等教育方法，強(qiáng)化學(xué)生與美德相一致的好的行為，使其形成好的習(xí)慣，進(jìn)而逐步養(yǎng)成好品格，成為教育者所期許的有美德的人。這一范式的主要特點(diǎn)有：認(rèn)為美德的缺失是青少年兒童反社會(huì)行為的根本原因，應(yīng)向?qū)W生明確地傳授能催生好行為的、具有客觀性的道德價(jià)值觀，即美德；美德?lián)Q很大程度上得到公眾的支持并能達(dá)成共識(shí)；德育的隱性課程不可掌控，強(qiáng)調(diào)顯性課程方能達(dá)到目標(biāo)；德育的重要目標(biāo)是直接而系統(tǒng)地改變學(xué)生的道德行為并養(yǎng)成社會(huì)所期許的好品格；將德育的重心置于家長(zhǎng)、教師或其他道德權(quán)威的手中，學(xué)生在教育過(guò)程中很大程度上處于被動(dòng)地位。

支撐傳統(tǒng)品格教育的德育范式的理論主要有美德倫理學(xué)、涂爾干的道德社會(huì)化理論等。美德倫理學(xué)源于古希臘蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德的美德論，尤以承前啟后的亞里士多德的德性論為其大成。美德倫理學(xué)強(qiáng)烈反對(duì)道德相對(duì)主義、道德虛無(wú)主義，認(rèn)為客觀的、普遍的美德超越時(shí)空，恒久存在；美德倫理學(xué)重視道德行為的訓(xùn)練和道德習(xí)慣的養(yǎng)成：“品格之美德”亦即“德性”，是在天賦的“多向潛能”的基礎(chǔ)上，通過(guò)朝好的方向引導(dǎo)、訓(xùn)練、實(shí)踐，而漸漸形成的穩(wěn)固的習(xí)慣。一旦形成后，它便呈現(xiàn)為自然而然的品性，或稱第二天性，形諸品格。

涂爾干的道德社會(huì)化理論認(rèn)為，社會(huì)規(guī)范是最有效的控制方法。社會(huì)性存在決定著我們的道德性存在，所以應(yīng)有系統(tǒng)地把社會(huì)的文化遺產(chǎn)傳遞給兒童，使兒童認(rèn)同社會(huì)。人們內(nèi)化這些社會(huì)規(guī)范，就能成為“社會(huì)人”，社會(huì)就會(huì)和諧有序。大的社會(huì)如此，小小課堂亦如此。德育主要關(guān)乎社會(huì)團(tuán)結(jié)一致、群眾順從且不爭(zhēng)斗。在涂爾干看來(lái)，德育應(yīng)培養(yǎng)兒童遵守紀(jì)律、學(xué)會(huì)克制自我，尊敬社會(huì)規(guī)范，尊重權(quán)威，行為可靠，理智地服從、遵守社會(huì)道德規(guī)則；德育應(yīng)培養(yǎng)兒童親附于社會(huì)團(tuán)體，具有利他主義精神。從深刻影響品格教育的基礎(chǔ)理論我們不難看到，品格教育的德育范式具有明顯的傳統(tǒng)性和保守性，無(wú)論是社會(huì)化理論還是美德倫理學(xué)，都彰顯品格教育的社會(huì)本位的取向以及重道德行為輕道德思維、重內(nèi)容輕形式、重行為規(guī)訓(xùn)輕理智提升、重灌輸強(qiáng)制而輕主體選擇與建構(gòu)的特點(diǎn)。

現(xiàn)代理性德育（Rational Moral Education）范式則是指通過(guò)道德兩難問(wèn)題的討論與反思、角色扮演、朋輩的交往與合作、構(gòu)建民主課堂等教育方法，在教育過(guò)程中充分尊重學(xué)生在道德思維和道德行動(dòng)中的主體性參與和自由意志，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)環(huán)境與組織討論讓學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)自我的道德體系，最終促進(jìn)學(xué)生的道德推理能力和認(rèn)知發(fā)展水平、發(fā)展理性道德思維的德育范式。這一范式的主要特點(diǎn)有：反對(duì)直接的、說(shuō)教式的美德教學(xué)，反對(duì)道德的灌輸，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與交往在道德發(fā)展中的作用；強(qiáng)調(diào)德育是使學(xué)生從他律道德向自律道德的發(fā)展過(guò)程，尊重兒童的個(gè)性自由和理性能力，培養(yǎng)學(xué)生在道德情境下作出自己的道德判斷與道德選擇能力，將德育的重心置于學(xué)生自身的道德建構(gòu)。該范式又可以分為兩派，即價(jià)值觀辨析派與認(rèn)知發(fā)展派：前者追求一種依賴個(gè)人情緒或偏好的、形式主義的道德原則，是一種相對(duì)主義的取向；而后者則把道德理性成熟的標(biāo)志視為以正義公平作為道德判斷的至高道德原則。杜威的民主主義教育哲學(xué)、皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展論、康德的道義論倫理學(xué)都對(duì)該范式提供了理論上的支撐，最終在科爾伯格那里完成了理性德育范式的定格。

不難看出，現(xiàn)代理性德育范式在理論方面的特質(zhì)有：重形式而輕內(nèi)容（價(jià)值觀辨析派甚至直接無(wú)視內(nèi)容），重理智而輕行為，重個(gè)人發(fā)展而輕社會(huì)控制，反對(duì)灌輸而強(qiáng)調(diào)主體道德的建構(gòu)。

二、兩種德育范式的歷史嬗變與

理論爭(zhēng)鋒

以美德傳授為基礎(chǔ)的品格教育范式，是西方歷史上最為悠久的德育范式。在上世紀(jì)20、30年代受到進(jìn)步主義教育家的批判與質(zhì)疑而走向式微。進(jìn)步主義教育思想家認(rèn)為：品格教育的德育范式旨在實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化并通過(guò)灌輸?shù)确绞?，引?dǎo)兒童適應(yīng)社會(huì)習(xí)俗、安于既定社會(huì)秩序，而實(shí)際上德育的核心乃是培養(yǎng)兒童的批判性探究的能力而不是機(jī)械的品格訓(xùn)練。德育應(yīng)該發(fā)展兒童的理智而不是讓其被動(dòng)接受道德的教條。杜威的民主主義教育哲學(xué)認(rèn)為，傳統(tǒng)品格教育進(jìn)行的狹隘的、無(wú)反省的社會(huì)訓(xùn)練，與兒童生活脫離，與兒童的需要和能力脫離，而且違背了民主社會(huì)的平等自由的精神，無(wú)益于兒童理智的民主生活方式的形成，已不能適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的訴求。一些心理學(xué)家也從兒童心理學(xué)、認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的視角對(duì)品格教育進(jìn)行批判。比如科爾伯格就曾把品格教育的德育范式稱作“美德袋”理論，批評(píng)品格教育不過(guò)是過(guò)去的遺產(chǎn)和常識(shí)性經(jīng)驗(yàn)的混合，缺乏科學(xué)尤其是心理學(xué)的基礎(chǔ)。心理學(xué)家哈特肖恩（Hartshorne）和梅（May）在上世紀(jì)20年代末所做的品格教育研究（Character Education Inquiry）結(jié)論又給予品格教育理論以致命的一擊。其研究結(jié)論是：品格訓(xùn)練與實(shí)際行為沒(méi)有必然聯(lián)系；個(gè)人的道德行為隨著情境變化而變化；道德之知并不必然帶來(lái)道德之行，并進(jìn)而認(rèn)為：“傳統(tǒng)的說(shuō)教式道德教學(xué)對(duì)道德品格沒(méi)有什么影響”、“傳統(tǒng)的德育是無(wú)效的”、“沒(méi)有教出來(lái)的品格或良心這回事”。[1]自此，品格教育走向式微。

以杜威為代表的反傳統(tǒng)的現(xiàn)代民主主義教育思潮催生了現(xiàn)代理性德育的范式。與杜威的哲學(xué)一脈相承，皮亞杰認(rèn)為，兒童自身是道德哲學(xué)家，其道德是自身與外在環(huán)境交往過(guò)程中自主建構(gòu)而來(lái)，而不是通過(guò)強(qiáng)制性灌輸而來(lái)。道德不是“教給的”而是主體主動(dòng)獲取的。教師的作用在于為學(xué)生營(yíng)造道德的環(huán)境，包括組織道德兩難問(wèn)題的討論，激發(fā)學(xué)生的道德思維和理性反思，目的在于使其道德認(rèn)知水平得到發(fā)展。作為心理學(xué)家的皮亞杰與科爾伯格都基于對(duì)二戰(zhàn)的深刻反思，強(qiáng)調(diào)把人的道德判斷能力的發(fā)展而不是機(jī)械地服從社會(huì)習(xí)俗以及無(wú)反省地接受所謂美德的灌輸為道德成熟的標(biāo)志。 上世紀(jì)50、60年代這一歷史上的冷戰(zhàn)時(shí)期，以進(jìn)步教育為核心的現(xiàn)代德育新理論即理性德育范式被擱置，但到了70年代開始走向復(fù)興。其中價(jià)值觀辨析學(xué)派和道德認(rèn)知發(fā)展學(xué)派影響深遠(yuǎn)。

但是理性德育范式也同樣遭到了質(zhì)疑和反思。威廉·貝內(nèi)特等思想家指出，無(wú)論是價(jià)值觀辨析還是道德認(rèn)知發(fā)展學(xué)派，它們?cè)诜磳?duì)傳統(tǒng)品格教育的同時(shí)，的確提出了不同于傳統(tǒng)的德育方略，但其存在的問(wèn)題絲毫不少于傳統(tǒng)品格教育：理性德育范式所設(shè)定的道德兩難問(wèn)題往往高度抽象且不具有現(xiàn)實(shí)性；理性德育的目的是使學(xué)生以特定的方式去感受、選擇或推理而不是去即時(shí)踐履正確的行為；這種理性主義的德育并沒(méi)有帶來(lái)德育實(shí)踐上的改善，學(xué)校里道德問(wèn)題層出不窮。具有保守主義思想傾向的思想家順勢(shì)提出了復(fù)興傳統(tǒng)品格教育，改變學(xué)校出現(xiàn)的道德危機(jī)的教育思想。

于是，培養(yǎng)道德行為與習(xí)慣為特色的品格教育德育范式經(jīng)歷了否定之否定，重新受到西方保守主義思想家的青睞與大力推動(dòng)。以美國(guó)為例，新世紀(jì)以來(lái)已有48個(gè)州將品格教育的德育范式引入學(xué)校課程，通過(guò)核心道德價(jià)值觀的直接教學(xué)，來(lái)培養(yǎng)好行為，養(yǎng)成好孩子，希望在拯救道德危機(jī)的同時(shí)也能提高學(xué)業(yè)成績(jī)。在政府的支持下，更形成了轟轟烈烈的品格教育運(yùn)動(dòng)，成為方興未艾的德育范式。盡管上世紀(jì)進(jìn)步主義教育家對(duì)品格教育的批判猶在昨日，新世紀(jì)的專家學(xué)者對(duì)其批判和質(zhì)疑的聲音也是此起彼伏、不絕于耳，但品格教育仍成為當(dāng)今西方德育實(shí)踐中占據(jù)主導(dǎo)地位的德育范式。

“當(dāng)下品格教育得以強(qiáng)勢(shì)復(fù)興，但其以前存在的問(wèn)題依舊”。[2]當(dāng)前方興未艾的品格教育運(yùn)動(dòng)雖然區(qū)別于傳統(tǒng)品格教育，但其實(shí)質(zhì)沒(méi)有發(fā)生根本變化，所以自其復(fù)興以來(lái)就面臨質(zhì)疑和批判。如大衛(wèi)·普佩爾（David Purpel）認(rèn)為，[3]當(dāng)下的品格教育運(yùn)動(dòng)實(shí)質(zhì)上是意識(shí)形態(tài)的、政治性的運(yùn)動(dòng)，把學(xué)校作為維護(hù)社會(huì)安定、政治平穩(wěn)以及文化保存的中介；隱含在品格教育話語(yǔ)中的一個(gè)論點(diǎn)是：社會(huì)問(wèn)題的根源不在社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的以及政治的結(jié)構(gòu)中，而在于我們個(gè)體的態(tài)度以及行為之中；保守主義者通過(guò)品格教育，將意識(shí)形態(tài)中最具爭(zhēng)議性領(lǐng)域的討論轉(zhuǎn)移到更為安全的、可能更能達(dá)成共識(shí)的個(gè)人品格特質(zhì)的領(lǐng)域，將社會(huì)的、政治的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為教育的、教學(xué)的問(wèn)題。還有的批評(píng)家認(rèn)為，[1]品格教育倡導(dǎo)者所列舉的所謂美德比如尊重權(quán)威等，其中不少代表著社會(huì)既得利益者的價(jià)值觀；品格教育強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)是穩(wěn)定，而不是變革，其旨在維護(hù)社會(huì)與政治現(xiàn)狀，是一種傳統(tǒng)的意識(shí)形態(tài)；還有批評(píng)家認(rèn)為，[5]品格教育實(shí)踐中存在大量的勸誡性的訓(xùn)話以及背書答問(wèn)教學(xué)，不僅是無(wú)效的，而且自身就是反教育的，是不道德的教育。

三、德育范式在沖突與爭(zhēng)鋒中走向整合

從上文所示，傳統(tǒng)品格教育的德育范式與現(xiàn)代理性德育范式相互沖突與爭(zhēng)鋒，在歷史的浮沉中，傳統(tǒng)品格教育范式又在當(dāng)代學(xué)校德育中得到主導(dǎo)性的地位。時(shí)光流轉(zhuǎn)中，當(dāng)代德育界的專家學(xué)者也在傳統(tǒng)與現(xiàn)代德育的理論交鋒中把握了二者的優(yōu)勢(shì)和局限，一些試圖融通二者在理智與行動(dòng)、形式與內(nèi)容、個(gè)人與社會(huì)等方面的隔閡的德育模式開始出現(xiàn)。以下略舉幾種當(dāng)代德育模式：

（一）“新品格教育”（New Character Education）模式

在眾多品格教育的倡導(dǎo)者中，紐約大學(xué)的著名認(rèn)知心理學(xué)家里克納（Thomas Lickona）整合了現(xiàn)代理性德育與品格教育的合理要素，同時(shí)規(guī)避二者的理論短板，倡導(dǎo)“新品格教育”的理論和實(shí)踐新模式，以之與傳統(tǒng)品格教育相區(qū)別。

在他看來(lái)，品格應(yīng)從認(rèn)知的、情感的、行為的三方面來(lái)理解。好品格包括知善、向善、行善，即品格教育的目標(biāo)是幫助學(xué)生理解普遍道德價(jià)值觀，使他們對(duì)它們產(chǎn)生趨向、贊同、篤信的情感，同時(shí)積極創(chuàng)造機(jī)會(huì)并引導(dǎo)學(xué)生在生活中實(shí)踐之，并進(jìn)一步養(yǎng)成習(xí)慣。他認(rèn)為，關(guān)于是非正誤的道德知識(shí)及與之一起為做出恰切的道德決策所必需的理智思維構(gòu)成了認(rèn)知因素，當(dāng)面對(duì)形形色色的價(jià)值觀的時(shí)候，學(xué)生借助其道德是非基本觀念及理智思考對(duì)價(jià)值觀做出道德決策，并對(duì)符合自己是非觀的價(jià)值觀產(chǎn)生積極的情感，積極的道德情感激發(fā)他道德的動(dòng)機(jī)，在特定道德情境下，最終導(dǎo)致道德的行為。反過(guò)來(lái)，當(dāng)學(xué)生反思自己的道德行為時(shí)，也加深了他對(duì)自己道德觀念、道德思維的認(rèn)識(shí)。總之，里克納試圖實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)和現(xiàn)代德育的融通，認(rèn)為道德認(rèn)知、道德情感、道德行為是相互促進(jìn)、相輔相成而不是相互割裂的關(guān)系。

里克納還試圖融通先前德育方法中存在的或片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容或片面強(qiáng)調(diào)形式的偏狹，提倡發(fā)展“反省式思維”的“廣義灌輸”觀，使內(nèi)容和形式得到統(tǒng)一；融通“教師中心論”和“學(xué)生中心論”的偏執(zhí)，主張既注重教師的道德榜樣、道德權(quán)威的作用又注意師生間和諧、關(guān)心的關(guān)系的建立；融通以前德育理論中存在的片面強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知、道德情感或道德行為的傾向，強(qiáng)調(diào)這三者的統(tǒng)一；超越傳統(tǒng)品格教育中帶有落后時(shí)代特征的德目，代之以“尊敬”“責(zé)任”等反映時(shí)代要求的、更易達(dá)成共識(shí)的、可普遍化的道德價(jià)值觀即美德體系。里克納品格教育思想還充分利用現(xiàn)代教育理論和實(shí)踐所取得的新成果，如合作學(xué)習(xí)理論、班會(huì)討論策略、解決沖突訓(xùn)練、社會(huì)服務(wù)學(xué)習(xí)、道德反省等并把它們同以前德育實(shí)踐中行之有效的方法、策略相結(jié)合，從而豐富了當(dāng)今品格教育的理論和實(shí)踐。

（二）關(guān)心德育（Caring-based Moral Education）模式

科爾伯格的弟子吉利根（Gilligan）認(rèn)為理性德育模式過(guò)于強(qiáng)調(diào)理性而相對(duì)忽視感性，認(rèn)為理性德育模式中的最高道德原則即正義對(duì)于女性較為不適用，女性多重感性、感情，面對(duì)道德沖突時(shí)，女性的道德決策以及道德選擇往往是感性而不是理性。她倡導(dǎo)一種關(guān)心倫理學(xué)，描述了一種建立在對(duì)需要、關(guān)系和反應(yīng)的充分認(rèn)知基礎(chǔ)上的女性主義的道德。“女性在進(jìn)行道德推理時(shí)以一種不同于男性的聲音說(shuō)話。他們圍繞自身和所愛的人發(fā)表觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系。他們的話語(yǔ)來(lái)自并指向具體情境，其推理與自身的環(huán)境息息相關(guān)”。[6]在吉利根之后，著名教育哲學(xué)家諾丁斯（Noddings）將關(guān)心應(yīng)用于德育領(lǐng)域，形成了關(guān)心德育模式。

該模式的主要特點(diǎn)有：主張建立關(guān)心型的教育關(guān)系，建立支撐道德生活方式的條件和關(guān)系，使教育自身成為道德的教育，這樣教育出來(lái)的學(xué)生就有可能成為有道德的人；不主張直接的道德灌輸，而是重視教師的榜樣作用。教師充滿關(guān)心的情感和行為是建立師生之間關(guān)系的基石；教育本身應(yīng)關(guān)注學(xué)生整體性的發(fā)展，關(guān)心學(xué)生的幸福；與學(xué)生建立“我-你”關(guān)系，把學(xué)生當(dāng)做充分的主體；強(qiáng)調(diào)師生之間平等的對(duì)話，師生之間共同進(jìn)行批判性的、合情合理的思考；重視學(xué)生的體驗(yàn)與感受，使學(xué)生感受到被關(guān)心而不是單方面的關(guān)心；德育包含四個(gè)主要組成部分：榜樣、對(duì)話、實(shí)踐和求證。該范式的理論基礎(chǔ)有關(guān)心倫理學(xué)（Care Ethics）、依戀理論（Attachment Theory）以及精神教育學(xué)（Spiritual Education）。

關(guān)心德育也對(duì)既往的德育范式做了批判性繼承與發(fā)展。首先，關(guān)心德育與品格教育一樣，否認(rèn)理性推理本身就能引起道德行為的觀點(diǎn)。但與品格教育希望通過(guò)美德灌輸與習(xí)慣養(yǎng)成的方式使受教育者無(wú)需推理就能做出道德行動(dòng)的主張不同，關(guān)心德育認(rèn)為品格教育的美德灌輸效果不大，不能培養(yǎng)出真正有道德的人；所謂美德只有在特定社會(huì)歷史背景下才有意義，不對(duì)美德的復(fù)雜背景進(jìn)行批判性探索，只是抽象地傳授美德，德育效果有可能適得其反。與重在培養(yǎng)行為習(xí)慣的品格教育不同，關(guān)心德育則重視批判性思維的培養(yǎng)；諾丁斯還對(duì)品格教育忽視道德問(wèn)題的社會(huì)根源提出批評(píng)，認(rèn)為品格教育看不到道德的社會(huì)構(gòu)建過(guò)程，關(guān)心德育強(qiáng)調(diào)則學(xué)生道德成長(zhǎng)的環(huán)境建設(shè)。其次，關(guān)心德育與理性德育都強(qiáng)調(diào)批判性思維的培養(yǎng)，但不認(rèn)為道德發(fā)展具有明顯的不同階段；與理性德育依靠人為設(shè)計(jì)出來(lái)的道德兩難問(wèn)題來(lái)引發(fā)道德討論不同，關(guān)心德育主張?jiān)谡鎸?shí)生活中運(yùn)用批判性思維。

（三）漸進(jìn)式整合德育模式（Step-By- Step Integrative Ethical Education）[7]

該模式是西方世界唯一的一本《德育研究》（”Journal of Moral Education”）的主編、美國(guó)圣母大學(xué)教授納瓦茲（Narvaez）新近提出的德育模式。該模式分為多個(gè)步驟，可以漸進(jìn)式的貫徹，如能同時(shí)進(jìn)行則是最為理想。該模式綜合了歷史和當(dāng)下有助于人的發(fā)展的諸多智慧。

第一步：與每個(gè)學(xué)生建立關(guān)心的關(guān)系。

納瓦茲認(rèn)為，任何教導(dǎo)關(guān)系中，最為基礎(chǔ)的就是建立一種關(guān)心的關(guān)系。情感上的聯(lián)系是人們溝通和相互產(chǎn)生影響的橋梁。關(guān)系融洽，溝通就順暢，這種關(guān)系類型對(duì)彼此都有益處。在納瓦茲看來(lái)，人作為一種哺乳動(dòng)物，具有社會(huì)性、情緒性，從進(jìn)化的角度來(lái)看，我們都需要關(guān)心，希望與人建立情感上的聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生與其教師建立了好的關(guān)系，他們會(huì)覺(jué)得在課堂上更有存在感、更受歡迎，而這對(duì)于激發(fā)他們的動(dòng)機(jī)、取得學(xué)業(yè)上的成功至關(guān)重要。

第二步：建立支撐學(xué)業(yè)成功與道德品格的環(huán)境。

納瓦茲認(rèn)為，兒童一般通過(guò)觀察周圍的成人并在與他們直接接觸中學(xué)習(xí)道德的。兒童離開家來(lái)到學(xué)校，課堂和學(xué)校成為他們的小社會(huì)，他們?cè)谶@里學(xué)習(xí)如何與朋輩交往、如何參與集體活動(dòng)、如何制定決策、如何成為一個(gè)公民以及學(xué)習(xí)很多他們成長(zhǎng)所需的其他技能。正如杜威所說(shuō)的，學(xué)校應(yīng)該建成一個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)，將智力訓(xùn)練與道德培養(yǎng)結(jié)合在一起。

第三步：運(yùn)用新手-專家教學(xué)法（Novice-to-Expert Pedagogy），在課程教學(xué)以及課外活動(dòng)中把倫理技能傳授給學(xué)生。

理性德育范式的一個(gè)理念是認(rèn)為道德推理能夠促進(jìn)道德行為。但在納瓦茲看來(lái)，盡管道德推理的重要性毋庸置疑，但道德推理與道德行為之間的聯(lián)系是非常脆弱的。多數(shù)信息加工過(guò)程是自動(dòng)的，多數(shù)道德決策也無(wú)需審慎的思考。而傳統(tǒng)品格教育重視道德習(xí)慣、道德直覺(jué)，從經(jīng)驗(yàn)上看，這與人們平素的道德行為相契合。納瓦茲認(rèn)為，事實(shí)上，人的心靈有兩種，一種是潛意識(shí)的直覺(jué)，一種是顯意識(shí)的審慎推理。理性德育范式所強(qiáng)調(diào)的培養(yǎng)審慎的道德推理與傳統(tǒng)品格教育所強(qiáng)調(diào)的發(fā)展道德直覺(jué)對(duì)于培養(yǎng)道德的人都是必需的，二者不是非此即彼的關(guān)系，而應(yīng)該是相互補(bǔ)充的關(guān)系。如果一個(gè)人顧此失彼，對(duì)其道德成長(zhǎng)都是不利的。有鑒于此，納瓦茲提出了把主張理性推理的理性德育與強(qiáng)調(diào)道德直覺(jué)的品格教育這兩種看起來(lái)相互沖突的德育范式融通在一起的道德專家技能發(fā)展策略（moral expertise development）。

道德專家技能發(fā)展策略強(qiáng)調(diào)發(fā)展恰切的道德直覺(jué)以及老練的道德推理。這一策略一方面讓受教者在一定環(huán)境中浸泡以培養(yǎng)其直覺(jué)，另一方面，也使受教者接受外在的指導(dǎo)，學(xué)會(huì)如何思考去解決道德難題。在納瓦茲看來(lái)，倫理意識(shí)感、倫理判斷力、倫理聚焦力、倫理行動(dòng)力對(duì)于道德行為至關(guān)重要：其中倫理意識(shí)感包括：理解情緒的表達(dá)、換位思考、與人交往、應(yīng)對(duì)多元、控制社會(huì)偏見、解讀情境、溝通順暢；倫理判斷力包括：理解道德問(wèn)題、批判性的推理、道德地推理、理解后果、反思過(guò)程及結(jié)果、應(yīng)對(duì)力及心理彈性；倫理聚焦力包括：尊重他人、培養(yǎng)良知、助人為樂(lè)、融入社會(huì)、尋找生命的意義、珍惜傳統(tǒng)、培養(yǎng)道德認(rèn)同；倫理行動(dòng)力包括：解決沖突和難題、執(zhí)行決定、培養(yǎng)勇氣、堅(jiān)毅執(zhí)著、勤奮工作等。

道德專家對(duì)這些過(guò)程都運(yùn)用自如。道德專家具有倫理意識(shí)感，他能很快并準(zhǔn)確地識(shí)別出道德情境的性質(zhì)并決定其可能扮演的角色；道德專家具有倫理判斷力，他能判斷出其擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任及其后果，并應(yīng)用一定的道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)解決復(fù)雜的道德難題；道德專家具有倫理聚焦力，他具備自我管理能力，能夠優(yōu)先完成倫理目標(biāo)且不忘初心。納瓦茲認(rèn)為，應(yīng)運(yùn)用新手-專家教學(xué)法，把這些倫理技能教給作為道德新手的兒童，使其不僅發(fā)展其道德直覺(jué)，而且提升其審慎地道德推理能力。

第四步：促進(jìn)學(xué)生的自我反思以及自我管理能力

納瓦茲認(rèn)為，道德品格的最終責(zé)任還在于個(gè)人自身。在進(jìn)行道德選擇、道德行動(dòng)、道德定位以及時(shí)間分配過(guò)程中，每個(gè)人應(yīng)該捫心自問(wèn)：我應(yīng)該成為什么樣的人？誰(shuí)是我的榜樣？我如何能向榜樣更靠近一些？自我管理能力對(duì)于品格形成中的學(xué)生來(lái)說(shuō)也是至關(guān)重要的。

第五步：舉全村之力：建設(shè)資源豐富的社區(qū)以及協(xié)調(diào)的發(fā)展體系

在納瓦茲看來(lái)，獨(dú)木不成林，整合德育模式只能在社區(qū)中展開。學(xué)生的倫理能力也只能在社區(qū)中應(yīng)用并得到磨練。學(xué)生的生活領(lǐng)域：家庭、學(xué)校、社區(qū)之間應(yīng)該密切聯(lián)系，協(xié)調(diào)一致，共同促進(jìn)每個(gè)人以及社區(qū)的道德資源的豐富。兒童成長(zhǎng)為什么樣的人，很大程度上取決于社區(qū)、家庭以及文化之間的積極互動(dòng)。學(xué)生道德的成長(zhǎng)僅靠學(xué)校遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要舉全村之力，共同建設(shè)一個(gè)道德的社會(huì)環(huán)境，學(xué)生才能真正成為有道德的人。

從以上幾個(gè)德育模式可以看出，當(dāng)代西方德育理論不僅沒(méi)有與傳統(tǒng)品格教育的德育范式以及現(xiàn)代理性德育范式割裂，反而試圖融通二者，在批判性繼承的基礎(chǔ)上又有推進(jìn)和發(fā)展，在理智與行為、形式與內(nèi)容、個(gè)人與社會(huì)、外在灌輸與主體發(fā)展等德育根本理論問(wèn)題上不再是非此即彼，而是保持著適度的張力；在德育實(shí)踐領(lǐng)域，雖然復(fù)興的品格教育范式在當(dāng)下政治氣候下主導(dǎo)著實(shí)踐，但是理性德育的深遠(yuǎn)影響，以及當(dāng)代德育理論的新發(fā)展對(duì)實(shí)踐的滲透，當(dāng)下的品格教育已經(jīng)不是以前的品格教育了。事實(shí)上，在西方世界，學(xué)校德育的實(shí)踐呈現(xiàn)出豐富多彩、多種實(shí)踐策略并存的局面。而當(dāng)代德育理論和實(shí)踐領(lǐng)域里的專家學(xué)者或從實(shí)證的角度，或者從理論的角度，也正在鍥而不舍的探究，相信新的理論和實(shí)踐模式將不斷涌現(xiàn)。

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責(zé)任編輯/齊 欣