展開豐富多彩的對話 實現(xiàn)積極主動的內(nèi)化

王樹華

[摘 要] “對話內(nèi)化”教學(xué)要在明確目標(biāo)和方向的基礎(chǔ)上，從課前、課中、課后三個維度展開豐富多彩的對話，促進學(xué)生有效內(nèi)化。課前預(yù)習(xí)，主動與文本進行初次對話，為積極內(nèi)化做準備；課堂學(xué)習(xí)，主體間展開多維度深層對話，積極主動內(nèi)化；課后綜合學(xué)習(xí)，拓展時空，豐富對話，內(nèi)化沉淀素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]對話 內(nèi)化 課前 課中 課后

[中圖分類號] G623.2 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）07-007

小學(xué)語文“對話·內(nèi)化”研究最主要的是要解決理念問題、思想問題。只有對此有比較鮮明的認識，有了明確的目標(biāo)，才能保證研究朝著正確的方向前進。因此，在理論和實踐架構(gòu)上，我們從以下幾個方面展開。

1.對話內(nèi)化教學(xué)的主體意識建構(gòu)。對話內(nèi)化教學(xué)是由學(xué)生、教師、文本以及自我的多種對話構(gòu)成，主要活動是圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)展開的，目標(biāo)也是指向?qū)W生的內(nèi)化。對話內(nèi)化教學(xué)的核心主體是學(xué)生。因此，課題研究著力于學(xué)生的主體意識建立，也就是作為學(xué)習(xí)者，應(yīng)該擁有的積極吸收和消化的意識，培養(yǎng)一種主動建構(gòu)的精神特質(zhì)。

2.對話內(nèi)化教學(xué)的原則意義探求。對話內(nèi)化教學(xué)意味著教學(xué)從知識的傳授走向知識的建構(gòu)。學(xué)習(xí)不再是被動的接受，而是發(fā)生在對話與合作之中的知識生成，并被吸收和內(nèi)化。因此，對話內(nèi)化教學(xué)原則的意義之一是追求教學(xué)的創(chuàng)造性和生成性。第二，只有民主、平等、和諧的教學(xué)關(guān)系，才能產(chǎn)生真正意義上的對話，也才能有獨立建構(gòu)的內(nèi)化積淀。因此，對話內(nèi)化教學(xué)原則的意義之二是追求教學(xué)的和諧化，效果的存儲化。

3.對話內(nèi)化教學(xué)的主題確立研究。對話教學(xué)不同于傳統(tǒng)的談話教學(xué)法。傳統(tǒng)的談話教學(xué)的話題主要是文本，師生主要圍繞著如何深入理解文本進行。而對話內(nèi)化教學(xué)的研讀主題是師生根據(jù)文本在“最近發(fā)展區(qū)”的優(yōu)化選擇中產(chǎn)生，并不斷生成和推進，對話直接指向?qū)W生的發(fā)展，以人的成長為特色。

4.對話內(nèi)化教學(xué)的場景創(chuàng)設(shè)與生成。對話內(nèi)化教學(xué)既自由開放，又嚴謹科學(xué)，教學(xué)中的場景應(yīng)體現(xiàn)民主、平等、自由、向上等特性。營造這一場景可從改革課堂常規(guī)、規(guī)范課堂禮儀切入，可以通過座位安排來體現(xiàn)，如圓桌型、馬蹄型、對陣型、舞臺型、自由型等。最主要的是要營造寬松的氛圍，根據(jù)不同文本特有的文化內(nèi)涵，精心設(shè)計對話主題，創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)場”，并在學(xué)習(xí)的過程善于利用課堂生成，不斷完善這個“場”，使學(xué)習(xí)始終處于有利于積極內(nèi)化的氛圍中。

5.對話內(nèi)化教學(xué)模式的建立。對話本身具有一種自我生長的內(nèi)在機制，它指向更深邃、更新穎、更富有啟發(fā)性的層次。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有經(jīng)驗被他人的視點喚起了，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在與他人的對話中會出現(xiàn)不同的見解，這樣會促成新的意義產(chǎn)生。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，對話內(nèi)化的教學(xué)過程是充滿創(chuàng)造性色彩的，是不斷生成發(fā)展的。研究的目的就在于努力建構(gòu)一種基本的操作模式，通過反復(fù)的嘗試、驗證、修改，以達到相對成熟的境界。

明確了以上問題，研究直指課堂教學(xué)改革。教學(xué)的根本宗旨是促進學(xué)生積極建構(gòu)、內(nèi)化發(fā)展。因此，教學(xué)需要教師創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的對話情境，使教學(xué)的多個主體展開多層次、多維度的對話。過程是對話，目標(biāo)是內(nèi)化。對話促進內(nèi)化，內(nèi)化提升對話，學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出螺旋式上升的動態(tài)過程。

一、課前：主動與文本進行初次對話，為積極內(nèi)化做準備

學(xué)習(xí)者擁有主動建構(gòu)的精神，擁有積極吸收和消化的意識，是對話內(nèi)化教學(xué)的前提。這種意識和精神是需要在語文實踐中培養(yǎng)的。課前預(yù)習(xí)是重要的啟動，如何激活學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，使其主動積極地與文本進行最初的對話呢？我們對預(yù)習(xí)提出了以下具體的要求。

（一）看看“你”的周圍——背景檢索

作為學(xué)生的“我”與作為文本“你”是預(yù)習(xí)中的對話主體。要對話，就得有起碼的了解：“你”是誰？“你”來自哪里？文本畢竟是靜止的、沉默的，它需要學(xué)生的積極閱讀，才能被激活。因此，預(yù)習(xí)中對話的第一項要求是：看看“你”的周圍——背景檢索，對解讀文本有益的背景信息查詢。這里值得注意的是，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，背景材料搜集是有指向的，不能盲目求多求全，導(dǎo)致信息“泛濫”，失去重點。比如，《黃鶴樓送別》的預(yù)習(xí)中要求學(xué)生自主查閱下列相關(guān)信息：黃鶴樓在哪里？有過哪些詩文與之相關(guān)？李白、孟浩然之間發(fā)生過什么故事？這些信息都對解讀文本有重要的參考價值，對學(xué)生與文本對話起到輔助作用。

（二）走近“你”的身邊——初讀了解

背景只是與文本相關(guān)的信息，是了解文本的輔助材料，并非文本自己。“你”到底是什么，必須走近對話，看到“模樣”——閱讀文本，大概了解。不同的文本，要提出具體的不一樣的預(yù)習(xí)要求。一般需要了解這一文本的大致特點：是講述故事，還是介紹風(fēng)景；是童話，還是神話；是寫一件事，還是多件事等等。不僅在內(nèi)容上感知了解，還要在文體上有所辨認。比如，《滴水穿石的啟示》預(yù)習(xí)時有這樣的要求：（1）初讀課文，判斷：這篇文章重點是（寫人/寫事/說理）；（2）滴水穿石的啟示是什么？（3）思考：文中講了三個人的故事是想說明什么。

（三）拋出“我”的期待——提出話題

雖然文本一經(jīng)閱讀就不再沉默，就會呈現(xiàn)不一樣生命狀態(tài)，但是仍然不可能主動展開對話，對話的發(fā)起者當(dāng)然還是學(xué)生——“我”。預(yù)習(xí)中為了培養(yǎng)學(xué)生主動對話的意識，開始會要求必須提出“話題”，與文本交流?？梢允窃u價，也可以是質(zhì)疑，可以圍繞一個詞、一句話，也可以是觀照全篇。因為是初次對話，只要表現(xiàn)出“我”在思考、“我”想了解就行。摘抄、寫批注、提問題是通常的做法。

綜上述，預(yù)習(xí)盡管是學(xué)生與文本的初對話，但也不能忽略教師作為對話推動者的輔助作用。預(yù)習(xí)是教學(xué)這場高質(zhì)量對話的起點，準備的充分與否必將影響著后面的對話進程，也必將影響著內(nèi)化的效果。

二、課中：多主體間展開深層對話，積極主動內(nèi)化

學(xué)生、教師、文本、作者、編者是對話的主體，其中學(xué)生、教師、文本是最重要的的元素，因為作者應(yīng)該融于文本之中，編者意圖應(yīng)由教師解讀而融于教師主體中。課堂對話應(yīng)該是這三個主體之間的交互共進，目標(biāo)直接指向?qū)W生的內(nèi)化。

（一）教師引領(lǐng)，學(xué)生在與文本的潛心對話中積極內(nèi)化

如果說預(yù)習(xí)是了解文本的大概“模樣”，那么課堂上的閱讀就是真正地認識其“性格”“品質(zhì)”“精神”等。因此，課堂中仍然要給學(xué)生充裕的時間讓他們與文本潛心對話。對話必須在一個融洽的氛圍里，在一定的目標(biāo)引領(lǐng)下進行。教師的任務(wù)就是提出目標(biāo)，營造氛圍，設(shè)置情境。目標(biāo)越清晰，情境越恰當(dāng)，愿望越強烈，學(xué)生與文本對話就越深刻，內(nèi)化的效果就越明顯。

1.在基于文本內(nèi)容層面的對話中轉(zhuǎn)換內(nèi)化。伽達默爾認為閱讀是“把一種意義關(guān)系從另一個世界轉(zhuǎn)換到自己的世界”。這主要是從內(nèi)容理解的角度來說。小學(xué)生閱讀，他們最關(guān)注的是內(nèi)容。閱讀教學(xué)必須從學(xué)生的興趣點入手，設(shè)置對話情境，讓學(xué)生走進文本，與作者、文本、自我進行對話，傾聽文本聲音的同時，傾聽自我心聲，加深閱讀體驗，求得意義的“轉(zhuǎn)換”內(nèi)化。比如，教學(xué)蘇教版四年級的《“番茄太陽”》一文，教師這樣安排：

（1）文中幾次寫到“番茄太陽”，分別指什么？給“我”的心里是怎樣的觸動？

（2）如果讓你做一次訪談，你會與明明談些什么？跟作者談些什么？

第一個主題討論讓學(xué)生充分閱讀，圈畫批注，與明明對話，與衛(wèi)宣利對話。文中幾次“番茄太陽”的描寫突出了明明逆境中表現(xiàn)出的樂觀個性、善良品質(zhì)，讓作者為之感動，為之震動，照亮心底的暗影，最終一掃心靈上的陰霾。學(xué)習(xí)指向于信息的提取，切入口小，便于學(xué)生走進文本，形成對話，體會人物的內(nèi)心。第二個主題（訪談）激活文本主體，彰顯生命活力，對學(xué)生也提出較高要求，必須全文觀照，整合信息，分析判斷，提出假設(shè)和預(yù)想，進行自我內(nèi)在加工。這樣，必定促使學(xué)生更深入地閱讀，與文本及作者進行更深層次的對話，加速意義的內(nèi)化進程。

2.在基于語言表達層面的對話中運用內(nèi)化。閱讀教學(xué)不僅要關(guān)注文本表達了什么，更要關(guān)注它是如何表達的，即要關(guān)注豐富的言語形式、獨特的文本結(jié)構(gòu)、多樣的表現(xiàn)手法。如何將學(xué)生的視角引到對語言的觸摸、咀嚼、欣賞、運用上來呢？這就需要教師首先與文本對話，體察文本獨特的言語價值；然后精心設(shè)計相應(yīng)的語言實踐活動，啟發(fā)、推動、幫助學(xué)生在語言文字運用的層面上展開深入的對話。一個詞、一句話、一個片段都可以作為引入對話的切入點。比如，蘇教版的《高爾基和他的兒子》一文，非常簡單，學(xué)生一讀就懂，放在五年級似乎不太合適。其實，仔細研究，我們發(fā)現(xiàn)文章在表達上很值得玩味。文中最后這樣寫：

不久，兒子收到了高爾基從遠方寄來的信。信里說：

“你回去了，可是你栽的花留了下來。我望著它們，心里想：我的兒子在島上留下了美好的東西——鮮花。

“要是你無論在什么時候，什么地方，留給人們的都是美好的東西，那你的生活該會多么愉快呀！

“那時候，你會感到所有的人都需要你。你要知道，‘給，永遠比‘拿愉快……”

信的三段話似乎說的是一個意思，但仔細一品，會發(fā)現(xiàn)它們密切相關(guān)，一氣呵成，語言的層次感非常明顯，表達的重點不一樣，一段比一段深刻。這是高爾基對兒子的贊揚、期待和叮囑，照應(yīng)了開頭的“高爾基很愛他的兒子”。在標(biāo)點符號的使用上，也是非常值得關(guān)注和學(xué)習(xí)的。我這樣安排教學(xué)：

（1）按照順序連起來讀一讀，再從最后一段開始倒過來讀一讀，有什么發(fā)現(xiàn)？

（2）抄一抄，注意不要寫錯標(biāo)點符號，你發(fā)現(xiàn)了什么？

（3）根據(jù)信的內(nèi)容，以高爾基兒子的口吻寫一封回信，也寫三個自然段，注意標(biāo)點符號的使用。

這樣的設(shè)計，就是圍繞文章是如何表達展開的，給充裕的時間讓學(xué)生充分地實踐——潛心讀，認真抄，專心寫，用不同的方式與文本進行多向的對話，從而體悟表達之精妙，并內(nèi)化運用。

基于內(nèi)容的對話和基于表達的對話不是割裂的，而是互相融合的，你中有我，我中有你。基于內(nèi)容的對話，內(nèi)容只是對話所需要的主題或者是情境，目標(biāo)指向還是語言文字運用的習(xí)得；基于表達的，自然要用具體的文本內(nèi)容來闡釋、說明，同時也必須是有助于對文本內(nèi)容的理解和消化。像這樣創(chuàng)造條件讓學(xué)生與文本潛心深入對話，就是要讓學(xué)生積極內(nèi)化語言意義和語言形式。

（二）依托文本，學(xué)生在與教師、同伴的平等對話中自覺內(nèi)化

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為：學(xué)習(xí)作為建構(gòu)知識的活動，一方面成為學(xué)生不斷質(zhì)疑、不斷探索、不斷表達個人見解的歷程；另一方面還超越原有的個人化行為，成為群體合作的行為。閱讀教學(xué)不僅要展示個人的獨立思考、獨特感受以及審美愉悅，更要呈現(xiàn)依托文本的特定主題引領(lǐng)下多主體進行對話實踐的成果。對話往往呈現(xiàn)這樣幾種形式：論證性求同對話、辯論性求異對話、體驗性互助對話。對話主體互相啟發(fā)、互相借鑒，積累語言，豐富認識，加深體驗，發(fā)展能力，自覺內(nèi)化。比如，教學(xué)蘇教版六年級的《冬夜讀書示子聿》一文，教者組織學(xué)生圍繞“紙上”與“躬行”展開對話。

生：“絕知此事要躬行”就是說要想深入徹底地了解，一定要動手實踐。

師：“躬行”的“躬”什么意思？

生：親自。

師：躬行就是——

生：親自實踐。

師：（板書“紙上”）“紙上”什么意思？

生1：書本上。

生2：就是我們在書上看到的。

師：現(xiàn)在我們看電視、上網(wǎng)、聽廣播或者聽別人說算不算“紙上”？

生1：算。

生2：不算。

師：到底算不算？陸游寫這首詩時可沒有廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)喲。

生1：上網(wǎng)、看電視、聽廣播、看書，得來的都是膚淺的，都可以算是“紙上”。

生2：“紙上”與“躬行”相對，只要不是親自實踐的都是“紙上”。

師：對，上網(wǎng)、看電視、聽別人說也是“紙上”，這些可能都很膚淺。

（板書“紙上 淺”）

師：與“淺”相對的是什么？

生：深。

師：與“膚淺”相對呢？

生：深刻。

師：詩中哪個詞表示這個意思？

生：絕知。

師：（板書“絕知” “躬行”）我在這兩個詞之間加個箭頭，箭頭朝那邊？

生：向右。哦，不對，向左。

師：為什么？

生：因為一個人親自實踐了之后，才會徹底地知道。

（板書：紙上→淺

絕知←躬行）

師：這兩句詩是什么意思？

生：書本上得到的知識總是很膚淺的，要想完全明白，就得親自去實踐。

“現(xiàn)在我們看電視、上網(wǎng)、聽廣播或者聽別人說算不算‘紙上？”這一問題引發(fā)學(xué)生的思考與辨析。學(xué)生一邊講述自己的認識，一邊傾聽同伴的見解，進行著兼容和批判（同化和順應(yīng)）。把當(dāng)今時代的信息注入古詩解讀，豐富了“紙上”的意義內(nèi)涵；同時，古今融合、形象與抽象結(jié)合、感性與理性交融，學(xué)生理解古詩由膚淺走向了深刻，自覺內(nèi)化的不僅是語言表層的內(nèi)容意思，還有文字背后的現(xiàn)實意義。

（三）取長補短，在多主體互動對話中積淀內(nèi)化

對話的本質(zhì)屬性是互動?；又校處熞蛹{新思想，拓寬新思路，創(chuàng)造新的教學(xué)增長點，引導(dǎo)學(xué)生傾聽、應(yīng)對和反饋，取長補短，兼容并蓄，將眾多的信息在積淀中內(nèi)化，促進學(xué)生的自主成長。互動中，對話主體都顯示出蓬勃的生長力、生命力。學(xué)生和教師不是簡單地復(fù)制文化，而是共同創(chuàng)造文化，成為課程的組成部分。文本也不再是簡單地再現(xiàn)，而是融進現(xiàn)代的審美情趣，呈現(xiàn)出新的意義。正如伽達默爾指出：“理解某個寫出來的東西不是再生產(chǎn)某種過去的東西，而是共有一個現(xiàn)在的意義?！边@個“現(xiàn)在的意義”是教師和學(xué)生的語感和知識“內(nèi)存”跟文本對話的產(chǎn)物。比如，《白鷺》一文，有這樣一句話：“白鷺實在是一首詩，一首韻味無窮的詩。”這是在描寫了白鷺的樣子、姿態(tài)、覓食和停歇后，作者的感慨。教者就根據(jù)此設(shè)計了一個綜合性的言語實踐活動——潛心閱讀文本，依據(jù)文本的內(nèi)容和情境創(chuàng)作一首描寫白鷺的詩或詞。（說明：①可以寫古體詩詞，也可以寫現(xiàn)代詩、歌詞或兒歌。②建議兩人或三人一組合作完成。③交流時要與品讀、賞讀原文相結(jié)合。）

學(xué)生有的寫五言、七言絕句，有的模仿填詞，有的寫現(xiàn)代詩，還有的則借流行歌曲填上歌詞進行演唱。比如：

《白鷺》（五言絕句）——身穿玉羽衣，水田白鰱覓。悠然登高眺，展翅黃昏低。

《西江月 白鷺贊》（詞）——身披玉羽銀衣，增減素深不宜。亭亭玉立叼百鰱，悠然自得站立。 黃昏時分外出，低低觀賞大地。別致優(yōu)雅詩一首，引人沉思陶醉。

《我喜歡你，白鷺》（歌詞）——白璧無瑕的蓑毛，多純凈！亭亭玉立的姿態(tài)，多帥氣！小樹絕頂?shù)牟t望，多美妙！黃昏偶爾的散步，多悠然！啊！你純凈，帥氣，美妙，悠然，我喜歡。

創(chuàng)作中，提煉主題、確定文體、遣詞造句、討論修改等是多向?qū)υ挼牟粩鄡?nèi)化的過程，智慧的火花不斷迸發(fā)。當(dāng)一篇篇“五言”“七絕”“詞曲”誕生并交流時，文本被激活了，升華了。學(xué)生在興奮和驚喜中互相啟發(fā)，閱讀欣賞，品嘗成功，共同提升，實現(xiàn)了言語、情感、思想的積淀內(nèi)化。

三、課后：拓展時空豐富對話，內(nèi)化沉淀素養(yǎng)

“我認為課堂上最重要的教育目的就在于去點燃孩子們渴望知識的火花，如果學(xué)生在上了我的課后，沒有感到他想知道的比我對他講的多得多的話，如果這種愿望沒有變成一種追求，沒有變成激發(fā)用更多的時間去讀書的動因的話，就是說課堂上的教育目的沒有達到?！边@是蘇霍姆林斯基說的一句話。對話內(nèi)化的課堂教學(xué)應(yīng)該激發(fā)學(xué)生更廣泛閱讀的興趣，拓寬更豐富的對話時空。怎樣才能激發(fā)起學(xué)生閱讀的興趣，拓寬對話的時空呢？

（一）查詢源頭，原著閱讀，進行探究對話

教材中所選文本有很大一部分是節(jié)選自名著名篇。這類文本的學(xué)習(xí)，如果僅僅停留在與這個“片段”的對話上，顯然是不夠的。從“例子”的功能角度來說，這類課文的學(xué)習(xí)必須激發(fā)起學(xué)生對原著的閱讀和學(xué)習(xí)的熱情。語文新課程標(biāo)準也一再強調(diào)要進行整本書閱讀。因此，教學(xué)這類課文，要設(shè)計好語文實踐活動，讓學(xué)生與原著進行探究性對話。比如，《林沖棒打洪教頭》中林沖的特點是武藝高強、謙虛、忍讓，甚至有點軟弱。我們可以引導(dǎo)學(xué)生探究：林沖這樣的性格是怎么形成的？《水滸傳》中還有哪些故事反映他這樣的個性？他這樣性格帶來怎樣的命運？

（二）擴大范圍，背景閱讀，進行深度對話

有些文本如果放在更開闊的背景空間里，就會發(fā)現(xiàn)有著更加深厚的價值意義，因此由具體的一篇帶動相關(guān)背景的閱讀，不僅有利于學(xué)生更深入地理解文本，同時也給學(xué)生展現(xiàn)更為廣闊的歷史、社會和文化生活。通過閱讀對話，提升學(xué)生對生活的認識，積淀他們的人文素養(yǎng)。比如，教學(xué)蘇教版五年級上冊《清平樂 村居》一文，在課堂上就是要讓學(xué)生充分體會鄉(xiāng)村生活的悠閑自在，感受詞的句式美、韻律美，體會作者的喜悅和陶醉；然后，告訴學(xué)生：有人認為作者不是真的陶醉于鄉(xiāng)村生活，而是一種無所事事、報國無門的苦悶。這樣讓學(xué)生產(chǎn)生探究的興趣，此時推薦他們閱讀《金戈鐵馬辛棄疾》。到底怎么理解《清平樂 村居》并沒有給定答案，而是讓學(xué)生在閱讀中自主尋找。由一首詞，讀一個人，由一個人，讀一段歷史，由一段歷史，引發(fā)深度思考，這樣的閱讀對話，層層推進，給學(xué)生的語言和文化滋養(yǎng)是豐厚的。

（三）歸類整理，主題閱讀，進行跨越式對話

神話故事、民間故事、成語寓言故事等在小學(xué)語文教材中的文章不多，單單依靠課堂閱讀，顯然還無法對此類文本有充分的認識和理解，尤其是此類文本的語言特色更是難以把握。因此，課后開展相關(guān)主題閱讀和討論顯得很有必要。比如，神話主題閱讀，通過不同故事的延伸閱讀，跨文本的對話思索，可以進一步了解誕生神話的現(xiàn)實土壤（對美好生活的追求、對封建專制的抗?fàn)?、對自然現(xiàn)象的敬畏等）；可以進一步體會神話故事語言口語化的特點；可以進一步感受神話故事“神人合一”的特性。只有一定量的積累，才會有質(zhì)的提升。

小學(xué)語文“對話內(nèi)化”教學(xué)課前、課中、課后形成一個整體，展開豐富多樣的對話，促進學(xué)生積極主動的內(nèi)化，實現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

參考文獻

1.皮亞杰著，王憲鈿譯.發(fā)生認識論原理[M] .北京：商務(wù)印書館 1981.

2.伽達默爾著，蘭金仁譯.批評的循環(huán)[M]沈陽.遼寧人民出版社.1987.

（責(zé)編 韋 雄）