基于專業(yè)發(fā)展的高校外語教師繼續(xù)教育研究

張 琳

(東北石油大學(xué) 外國語學(xué)院，黑龍江 大慶163318)

我國外語教師的繼續(xù)教育已然由“補(bǔ)償”教育向“提升”發(fā)展轉(zhuǎn)變，并順應(yīng)時代之潮流，形式日益多樣化、結(jié)構(gòu)趨向合理化，“使受教育者的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)得到擴(kuò)展、加深和提高，使其結(jié)構(gòu)趨向合理，水平保持先進(jìn)，更好地滿足崗位和職務(wù)的需要，促進(jìn)我國科技進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)繁榮和社會發(fā)展?！保?］

一、學(xué)歷繼續(xù)教育——職業(yè)需求之“補(bǔ)償”教育

我國教師的學(xué)歷教育熱潮興起于20世紀(jì)80年代，受當(dāng)時政策理念和政策導(dǎo)向的影響，傳統(tǒng)意義上的教師培訓(xùn)，其主要目的在于使教師通過在職學(xué)習(xí)，獲得達(dá)標(biāo)學(xué)歷并最終能夠勝任教育教學(xué)工作。這種“補(bǔ)償”式的培養(yǎng)方式曾一度成為我國高校解決擴(kuò)招生源激增，教師數(shù)量不足、質(zhì)量不夠這一特定歷史背景下的產(chǎn)物，在加快青年骨干教師的成長，提高教師隊伍整體素質(zhì)方面起到了重要的支撐作用。隨著教師學(xué)歷水平的提高，如今的學(xué)歷教育已同教師繼續(xù)教育發(fā)展與構(gòu)建終身教育體系緊密地聯(lián)系在了一起，那些當(dāng)年人人羨慕欽佩的本碩學(xué)歷如今已成為高校教師評聘上崗的最基本條件。教育中的“學(xué)以致用”和“學(xué)以致疑”促使一些自主發(fā)展意識很強(qiáng)的教師把參加高層次學(xué)歷教育作為實現(xiàn)自我追求的一種手段。

隨著社會的發(fā)展，我國高校在職外語教師學(xué)歷教育的形式也逐漸從單一走向多樣化。除攻讀在職研究生和同等學(xué)力申碩外，一些大學(xué)紛紛與國際上教育發(fā)達(dá)國家的知名大學(xué)開展合作，引進(jìn)國外優(yōu)質(zhì)教育資源和先進(jìn)教學(xué)體系，關(guān)注培訓(xùn)教師的需求，加強(qiáng)創(chuàng)新型教師的培養(yǎng)。教育部《關(guān)于新時期加強(qiáng)高等學(xué)校教師隊伍建設(shè)的意見》中著重強(qiáng)調(diào)，高校教師應(yīng)努力提高學(xué)歷層次，加強(qiáng)學(xué)術(shù)梯隊建設(shè)，通過實施“高層次創(chuàng)造性人才工程”，培養(yǎng)高水平的學(xué)科帶頭人和優(yōu)秀年輕骨干教師，以提高高等學(xué)校的學(xué)術(shù)水平和知識創(chuàng)新能力。［2］可見，在國家與地方各級行政主管部門的行政推動下，學(xué)歷教育已由“缺口補(bǔ)充”向“能力補(bǔ)償”轉(zhuǎn)變，雖有部分教師仍存在重一次性教育而輕持續(xù)性發(fā)展的功利主義傾向，但大部分教師開始欣然接受繼續(xù)教育的理念，教師繼續(xù)教育開始更加關(guān)注于教師的專業(yè)化發(fā)展，關(guān)注于探索教師繼續(xù)教育的多元模式，以及教師能力與素質(zhì)的全面提升。此外，廣大高校教師職稱評審的壓力也是促使學(xué)歷教育持續(xù)火熱的現(xiàn)實背景之一。2012年底《教育部關(guān)于做好高等學(xué)校副教授評審權(quán)授予工作的通知》將評審權(quán)的審批工作由教育部下放到省級主管部門，僧多粥少，著實成為高校講師晉升的“心中之痛”。指標(biāo)很有限，標(biāo)準(zhǔn)常更新，“青椒”這個占全國高校教師總數(shù)超過60%的青年教師群體，面對不斷高漲的“職稱墻”，也只能無奈地加入“跑男”的行列，努力加快學(xué)歷提升的步伐，期冀能在較短的時間內(nèi)爭取到晉升的資格。

高校教師的學(xué)歷教育本應(yīng)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，但從目前的現(xiàn)狀看，我國教師學(xué)歷教育對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用是有限的。調(diào)查表明，處于不同職業(yè)生涯階段的教師選擇學(xué)歷提升的初衷是有區(qū)別的，教師專業(yè)能力提升的需求隨職業(yè)生涯周期動態(tài)漲落，而非簡單的線性發(fā)展。因此，高校在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)方面，必須改變教師學(xué)歷提升上從眾的“粗放型”與學(xué)校單純追求教師學(xué)歷層次提高的“外延式”的發(fā)展模式，從組織與個人獲得可持續(xù)發(fā)展的視角，關(guān)注于研究教師對學(xué)歷提升的專業(yè)、方向與時機(jī)的選擇，引導(dǎo)教師在個體成長實踐中將學(xué)歷提升的時機(jī)、學(xué)科方向的選擇以及學(xué)歷提升的途徑等同個人職業(yè)生涯發(fā)展設(shè)計相結(jié)合，使學(xué)歷提升教育成為教師個人專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)與助推器。

二、非學(xué)歷繼續(xù)教育——生命意蘊(yùn)之“提升”教育

加強(qiáng)校本培訓(xùn)、促進(jìn)區(qū)域協(xié)作、注重教師個體化研修是當(dāng)前促進(jìn)高校外語教師專業(yè)發(fā)展的最有效途徑。

1.校本培訓(xùn)

校本培訓(xùn)是一種以任職學(xué)校為基地，輔之以大學(xué)或師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供必要課程和人員而開展的師資培訓(xùn)模式。校本培訓(xùn)，作為教師繼續(xù)教育的重要組成形式，以立足工作崗位為顯著特征，強(qiáng)調(diào)通過不同視角的實踐反思，在教學(xué)實踐行動中發(fā)現(xiàn)、提出和解決問題，具有自主性、針對性、靈活性、開放性等特點。當(dāng)前我國大學(xué)外語教師普遍面臨教學(xué)任務(wù)繁重、經(jīng)費短缺、科研力量薄弱等實際情況，校本培訓(xùn)無論從其內(nèi)容與形式還是目的與結(jié)果上，都是推動外語教師專業(yè)發(fā)展的一種富有成效的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)手段，逐漸形成了一種與脫崗培訓(xùn)優(yōu)勢互補(bǔ)的理想運作模式。

教師的專業(yè)成長與發(fā)展離不開具體工作的實踐和反思。學(xué)校自主開展的教師培訓(xùn)在“校本性”“人本性”思想的指導(dǎo)下，強(qiáng)調(diào)教師在培訓(xùn)中的話語主權(quán)和實踐需要。無論是“師范三件寶”(即崗前培訓(xùn)制、青年導(dǎo)師制和教師互相聽課制)，還是帶有時代氣息的微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂，教師的“被動培訓(xùn)”變成了“主動參與”，樂教愛教之心被點燃。校本研修主題的確定、問題的設(shè)計、研修形式的選擇無一不體現(xiàn)終身教育的思想，符合高校教師教育現(xiàn)實需要和高校教育教學(xué)改革的客觀要求，是高校教師專業(yè)化尤其是教育專業(yè)化不可或缺的重要途徑。

高校教師的校本培訓(xùn)工作要“貫徹理論與實踐統(tǒng)一，按需培訓(xùn)、學(xué)用一致、注重實效的方針”，［3］主動了解教師的職業(yè)需求，打破職前、在職教育分割的局面，實施一體化的教師教育，努力做到教師教育者一體化和教學(xué)專業(yè)知識一體化的有機(jī)融合，積極開發(fā)個性化的校本培訓(xùn)市場，激發(fā)教師自我專業(yè)發(fā)展意識;搭建起自主學(xué)習(xí)、合作互助的平臺，促使教師就教育教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行對話、交流、碰撞和分享;［4］著力從組織和制度兩方面建立保障機(jī)制，調(diào)動教師參與校本培訓(xùn)的積極性，引導(dǎo)教師正確處理好教學(xué)與科研的關(guān)系，確立自我專業(yè)發(fā)展意識，以創(chuàng)造性的態(tài)度對待教育教學(xué)，提高教學(xué)能力。

2.區(qū)域協(xié)作學(xué)習(xí)共同體

區(qū)域協(xié)作的教師繼續(xù)教育模式是推動教師專業(yè)發(fā)展、提高教師專業(yè)素養(yǎng)的眾多模式之一。應(yīng)多元區(qū)域經(jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展的需要，這種模式的產(chǎn)生與構(gòu)建在某種程度上調(diào)和了社會對教育、教師素質(zhì)的高要求與有限的繼續(xù)教育資源之間的矛盾。提高教師繼續(xù)教育質(zhì)量，需要有高質(zhì)量的師資、課程、場地、設(shè)施，加之各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的差異、地區(qū)文化的差異、培訓(xùn)者自身的差異等，可利用的資源就更為有限。區(qū)域協(xié)作的教師繼續(xù)教育模式的產(chǎn)生和發(fā)展打破了地區(qū)、學(xué)校的界限，組建各種形式的聯(lián)盟，可以更充分、更有效地集中該區(qū)域的可利用資源，組織教師在專家引領(lǐng)和同伴互動中研究解決新課程改革以及自身專業(yè)發(fā)展中出現(xiàn)的問題，通過不同層面的區(qū)域協(xié)作實施有效的教師培訓(xùn)，從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

教師區(qū)域協(xié)作學(xué)習(xí)共同體是指打破了地區(qū)、學(xué)校的界限，由教師作為學(xué)習(xí)者，校外專家、同事作為助學(xué)者，以教師專業(yè)發(fā)展為取向，以教師的合作精神為核心，成員共享經(jīng)驗和資源，最終實現(xiàn)互促共進(jìn)的學(xué)習(xí)共同體。如果說區(qū)域協(xié)作學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的目的是積極拓寬一線教師專業(yè)發(fā)展之路，活化教師教育獨立性的話，那么其價值立場就是借助這種在合作與交流中逐漸形成的扶助文化為教師的工作提供實踐意義和身份認(rèn)同。學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，不但需要政策的大力扶持，同樣需要科學(xué)理念的引導(dǎo)和有效策略的支持。應(yīng)從認(rèn)知、制度、環(huán)境和文化四個層面探討有效構(gòu)建教師區(qū)域?qū)W習(xí)共同體的策略，更好地為教師的專業(yè)發(fā)展服務(wù)，充分利用區(qū)域內(nèi)資源，協(xié)調(diào)組織各方資源分工，建設(shè)以濃厚的學(xué)術(shù)氛圍為主的人文環(huán)境，要求教師從旁觀者的視角來識別自身實踐中的思想和假設(shè)，從而檢驗或是澄清自我指導(dǎo)實踐的假設(shè)或策略，進(jìn)而進(jìn)行批判性的分析，找出自我認(rèn)知與實踐之間的矛盾，兼具教學(xué)和科研兩重性。

區(qū)域協(xié)作的教師繼續(xù)教育是在知識經(jīng)濟(jì)時代背景下應(yīng)運而生的一種全新的教師專業(yè)發(fā)展模式。［5］只有真正地尊重參與者的主體地位，建立區(qū)域教師互動交流機(jī)制，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師教育資源區(qū)域共享，才能滿足教師自主發(fā)展的需求，緩解缺少教研氛圍及校本教研處于低效運轉(zhuǎn)的尷尬狀態(tài)。

3.個性化研修

個性化研修，是指教師參與地區(qū)、學(xué)校培訓(xùn)計劃之外的帶有一定的自發(fā)性、個體性的進(jìn)修、研究等學(xué)習(xí)活動。個性化研修的實施目的，是鼓勵具有特殊需求或?qū)I(yè)研究方向的教師進(jìn)行自助式研修，鼓勵教師基于自身專業(yè)發(fā)展進(jìn)行自我提升。

教師繼續(xù)教育發(fā)展趨勢表明，教師僅以教育者的身份還不能適應(yīng)當(dāng)代教育發(fā)展的要求，而以研究者的角色定位在教育實踐中已成為一種必然。從教師自身角度尋求專業(yè)發(fā)展的途徑來看，如何成為一個合格的教育者兼具自主性的教育研究者，如何尋求一種主動的自我更新機(jī)制，以主動應(yīng)對越來越高、越來越頻繁的社會期望，這是教師必須思考的問題。

Richards，J．＆ T．Farrell 認(rèn)為教師學(xué)習(xí)可以理解成四種維度，即技能學(xué)習(xí)、認(rèn)知過程、個人建構(gòu)和反思實踐。其中技能學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程屬于教師的實踐性知識累積，為教師在教學(xué)實踐中通過體驗、沉思和領(lǐng)會等方式獲得，并通過教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)逐漸構(gòu)建起來的一整套理論系統(tǒng)和經(jīng)驗認(rèn)識。教師人生經(jīng)驗、教育背景、教學(xué)經(jīng)驗是教師實踐智慧的重要來源，同時影響其對自我、學(xué)生、外語、教學(xué)和教育環(huán)境的認(rèn)知。長期以來，人們對教師職業(yè)過于強(qiáng)調(diào)其工具性和社會功能，實踐智慧的形成是建立在反思基礎(chǔ)之上的“對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅持不懈的和仔細(xì)的考慮”，［6］是對教育理念的形成和提煉。

教師專業(yè)發(fā)展是教師主動建構(gòu)、積極創(chuàng)造，不斷追求自身完善與自我價值實現(xiàn)的過程，也是終身學(xué)習(xí)的過程。過去對教師研修的研究多從心理學(xué)角度出發(fā)，探討為什么學(xué)、如何學(xué)、何時學(xué)、學(xué)什么、在哪里學(xué)、與誰一起學(xué)等問題，不同心理維度的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)路徑勢必有所差異。作為成人學(xué)習(xí)者，廣大教師擁有基本的學(xué)科基礎(chǔ)知識和專業(yè)技能，個體研修的針對性、自主性和靈活性無疑能幫助教師在培訓(xùn)和繼續(xù)教育中更好地體現(xiàn)其主體地位。如課例研討、讀書沙龍等，通過專家引領(lǐng)、同伴互助、自我反思等多種途徑，提升教師的實踐智慧，實現(xiàn)自身專業(yè)化的成長與發(fā)展，體味專業(yè)發(fā)展帶來的成就感與幸福感。［7］

今天，高校外語教師的專業(yè)發(fā)展早已成為教育界熱議的話題，也是我國高校外語教學(xué)改革的關(guān)鍵。它不是概念化的知識形態(tài)，也不是職業(yè)化的知識技能的累加，而是教師通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)、實踐參與并通過對自身教育活動的反思逐漸領(lǐng)悟、演化生成的個性化的行為能力。從職業(yè)需求的“補(bǔ)償”教育到富有生命蘊(yùn)意的“提升”教育，多種多樣的繼續(xù)教育活動為教師的專業(yè)發(fā)展開辟了廣闊的天地和思考的空間。外語教師教育不僅要關(guān)注教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和專業(yè)能力，更應(yīng)探究反思來自教學(xué)技術(shù)、教育背景和社會需求層面下的深刻內(nèi)涵。面對復(fù)雜的課堂教學(xué)環(huán)境，從某個具體的教學(xué)案例出發(fā)，將操作看成認(rèn)知性實踐、社會性實踐和倫理性實踐的統(tǒng)一體，互動共生。在繼續(xù)教育理論先天不足、體系不完善的情況下，如何與時俱進(jìn)，適應(yīng)時代發(fā)展的要求，探索一條多元化、多格局的外語教師繼續(xù)教育發(fā)展路徑，值得我們關(guān)注和思考。

［1］關(guān)于開展大學(xué)后繼續(xù)教育的暫行規(guī)定［J］．繼續(xù)教育，1988，(4)．

［2］關(guān)于新時期加強(qiáng)高等學(xué)校教師隊伍建設(shè)的意見(教人［1996］10 號)［Z］．1999．

［3］高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作規(guī)程(教人［1996］29 號)［Z］．1996．

［4］岳中方，汪利．專業(yè)化視野下高校教師校本培訓(xùn)研究［J］．南京審計學(xué)院學(xué)報，2009，(2):107—110．

［5］朱淑華，伍思靜．論大學(xué)外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建［J］．東北師范大學(xué)學(xué)報:哲學(xué)社會科學(xué)版，2012，(3):134—137．

［6］約翰杜威．我們?nèi)绾嗡季S［M］．伍中友，譯．北京:新華出版社，2010．

［7］吳德芳．論教師的實踐智慧［J］．教育理論與實踐，2003，(4):33—35．