“后方法”視角下學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)機會最大化研究

摘 要 針對大班教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)機會不足的現(xiàn)狀，本研究以“后方法”語言教學(xué)的宏觀策略為指導(dǎo)，在學(xué)習(xí)機會三分法框架下提出了旨在實現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)機會最大化的“互補式互動教學(xué)模式”。該模式在某校98名學(xué)生中試用一期，問卷調(diào)查及測試結(jié)果顯示，在大班英語課堂教學(xué)中實現(xiàn)學(xué)習(xí)機會最大化可望亦可及。

關(guān)鍵詞 “后方法” 學(xué)習(xí)機會最大化 英語課堂

由于我國很多學(xué)校面臨著英語教學(xué)與學(xué)習(xí)資源匱乏以及英語師資短缺的處境，所以不得不實行大班英語教學(xué)，其結(jié)果就造成學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)機會嚴(yán)重不足。早在1994年，Kumaravadivelu就提出了構(gòu)成“后方法”外語教學(xué)基本原則的十大宏觀策略，其統(tǒng)領(lǐng)性策略就是“學(xué)習(xí)機會最大化（Maximize Learning Opportunities）”[1]。在“后方法”時代的英語課堂教學(xué)中，最大限度地為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)機會、優(yōu)化學(xué)習(xí)機會顯得尤為重要。

那么，何種教學(xué)模式能有效實現(xiàn)學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)機會最大化？學(xué)習(xí)機會最大化能否提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績？本文試圖通過實證研究的方法論證“互補式互動教學(xué)模式”對實現(xiàn)學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)機會最大化以及提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的有效性和可行性。

一、學(xué)習(xí)機會研究概述

1.學(xué)習(xí)機會的定義

Crabbe認(rèn)為，二語習(xí)得中的“學(xué)習(xí)機會”是指“參加能增加語言知識和提高語言技能活動的機會”[2]。這些機會包括使用目的語參與討論的機會、閱讀并理解目的語文字材料的機會、練習(xí)目的語結(jié)構(gòu)的機會以及從老師或同學(xué)中獲得自己對目的語使用能力反饋的機會等等。諸如此類的學(xué)習(xí)機會一方面大量存在于語言課堂中，另一方面隨著授課教師授課方式的變化而存在質(zhì)量和數(shù)量上的差別。

2.學(xué)習(xí)機會的分類

英國著名英語語言學(xué)家Allwright博士在他的研究中將課堂學(xué)習(xí)機會分為“輸入機會”、“練習(xí)機會”和“管理機會”三種加以論述[3]。其中，“輸入機會”是指學(xué)習(xí)者簡單地接受他想學(xué)的知識的機會；“練習(xí)機會”是指學(xué)習(xí)者愿意去做與他想學(xué)的知識有關(guān)的各種活動的機會；“管理機會”指學(xué)習(xí)者在獲取知識的過程中對諸如互動派對以及學(xué)習(xí)反饋等活動機會的管理。Allwright認(rèn)為所有的學(xué)習(xí)者都必須學(xué)會管理他們自己的學(xué)習(xí)，在管理的過程中創(chuàng)造和調(diào)整學(xué)習(xí)機會以及有意識地處理語言材料[4]。然而，Crabbe認(rèn)為Allwright的學(xué)習(xí)機會三分法過于粗獷，他在自己的研究中提出了學(xué)習(xí)機會七分法，即把學(xué)習(xí)機會分為輸入機會、輸出機會、互動機會、反饋機會、反復(fù)練習(xí)機會、語言理解機會和學(xué)習(xí)理解機會等七類[5]。誠然，Crabbe的學(xué)習(xí)機會七分法較Allwright的三分法更加詳盡，但筆者認(rèn)為Allwright的分類更具有概括性，在一定程度上涵蓋了Crabbe的詳細(xì)分類。為此，在研究中筆者主要采納Allwright的三分法對學(xué)習(xí)機會進行宏觀分類。

3.學(xué)習(xí)機會最大化教學(xué)模式

Allwright的研究表明，課堂互動能夠為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)機會，而Crabbe則將這種互動更為具體化，他認(rèn)為互補式閱讀能有效地為學(xué)習(xí)者提供各種課堂學(xué)習(xí)機會，王春巖則認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)法中的“每一種任務(wù)都為學(xué)習(xí)提供一系列潛在機會”[6]。綜合學(xué)者們的觀點，筆者提出了“互補式互動教學(xué)模式”，以實現(xiàn)英語課堂學(xué)習(xí)機會最大化（見圖1）。

圖1顯示，互補式互動教學(xué)模式能夠為學(xué)生創(chuàng)造大量的輸入機會、練習(xí)機會和管理機會。該教學(xué)模式操作簡單：首先，將一篇完整的課文分解成4～5個小部分，再按照課文的劃分情況將學(xué)生分成若干個4～5人的小組，小組成員各負(fù)責(zé)研究課文中的一部分內(nèi)容；接著，負(fù)責(zé)研究同一課文內(nèi)容的學(xué)生重新組成“專家組”（expert group）一起學(xué)習(xí)和討論所負(fù)責(zé)的部分；研究討論結(jié)束后各專家組成員返回原來的小組輪流將自己在專家組研究討論中學(xué)到的知識和信息向組內(nèi)成員講解；最后，老師要就文章內(nèi)容對全班同學(xué)進行課堂測驗，測驗過程中要求組內(nèi)成員獨立完成。以目前通用的英語教材為例，每個單元一般都有兩篇以上的課文，在實踐教學(xué)中，互補式互動教學(xué)模式實施步驟如下：（1）任課教師將課本中每個單元的A篇和B篇課文分別按內(nèi)容劃分成4～5部分；（2）按照課文劃分情況隨機把學(xué)生分成4～5人小組；（3）在各小組中指定一個學(xué)生作為組長，負(fù)責(zé)組織組內(nèi)討論活動；（4）把學(xué)習(xí)任務(wù)分配到各小組，要求每個組員完成自己的子任務(wù)，即負(fù)責(zé)閱讀指定的一部分課文內(nèi)容；（5）所有負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)同樣子任務(wù)的學(xué)生重新組成臨時的“專家組”，在規(guī)定時間內(nèi)共同討論和學(xué)習(xí)所負(fù)責(zé)課文內(nèi)容的段落大意、句子結(jié)構(gòu)以及語言點等等；（6）“專家組”學(xué)生討論結(jié)束后回到他們原來的小組，各組員按課文內(nèi)容順序向其他組員講解自己在專家組討論中學(xué)習(xí)到的知識；（7）任課教師隨堂監(jiān)控各小組討論并及時給予指導(dǎo)和反饋；（8）小組學(xué)習(xí)結(jié)束后，所有學(xué)生必須單獨完成課后練習(xí)中相應(yīng)的閱讀理解測試；（9）任課教師檢查閱讀理解測試情況并講解答案及簡要分析課文內(nèi)容；（10）學(xué)生朗讀課文以加深理解和培養(yǎng)語感。

在互補式互動教學(xué)模式中，老師的指令、學(xué)生閱讀自己負(fù)責(zé)的文章段落、組員之間通過傳遞子任務(wù)中的信息以及活動最后學(xué)生閱讀整篇文章使學(xué)生的課堂輸入機會達到了最大化；組員之間為提供或獲取信息而進行互動以及在閱讀或交流中遇到困難時，學(xué)生與組員或老師之間大量的協(xié)商互動，使學(xué)生的練習(xí)機會達到了最大化；學(xué)生在互動中必須通過自主創(chuàng)造并調(diào)整各種學(xué)習(xí)機會來達到交流并獲取語言信息的目的，從而使學(xué)生對互動的管理以及對學(xué)習(xí)的管理機會都實現(xiàn)了最大化。因為組員之間的子任務(wù)來自同一篇文章，具有很強的關(guān)聯(lián)性，所以學(xué)生對其他組員所負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)的部分會很感興趣，從而極大地促進了組員之間的合作，使之在互動中快速高效地共同掌握所要學(xué)習(xí)的知識。

二、實驗方法

1.研究目的

在英語教學(xué)中，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)機會不足，從而導(dǎo)致英語教學(xué)質(zhì)量不高。鑒于這種情況，我們試圖通過研究驗證實現(xiàn)學(xué)習(xí)機會最大化的教學(xué)模式并明確“學(xué)習(xí)機會最大化策略”對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的影響。

2.研究對象

參加實驗的是某校的兩個英語教學(xué)班，共98人。實驗前，對這兩個班的學(xué)生進行了學(xué)業(yè)測試，前測結(jié)果表明，這兩個班在英語水平上沒有明顯差異。這兩個班在實驗中隨機分為實驗班和控制班，其中實驗班48人，控制班50人，他們在為期18周的教學(xué)實驗中由同一個英語老師授課，其中在實驗班使用互補式互動教學(xué)模式授課，而在控制班仍然沿用傳統(tǒng)的授課方式授課。

3.研究工具

在實驗中，主要通過問卷調(diào)查和學(xué)業(yè)測試等研究工具來收集相關(guān)數(shù)據(jù)，并采用SPSS17.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析。其中，問卷調(diào)查只在實驗班進行，通過配對樣本t檢驗來分析實驗前后實驗班的英語課堂學(xué)習(xí)機會的變化情況；而學(xué)業(yè)測試則在實驗班和控制班同時進行，通過獨立樣本t檢驗來分析實驗前后學(xué)生的英語成績變化情況。

三、結(jié)果與分析

1.課堂學(xué)習(xí)機會分析

從表1配對樣本t檢驗結(jié)果可以看出，采用互補式互動教學(xué)模式授課前后學(xué)生的輸入機會、練習(xí)機會和管理機會的平均值分別為3.10、2.72、2.45和4.27、4.22和4.17，t值分別為-35.693、-27.212、-39.039，Sig.（雙側(cè)）均為0.000，比顯著性水平0.05要小，說明采用互補式互動教學(xué)模式授課后，學(xué)生的學(xué)習(xí)機會都有了明顯變化，輸入機會、練習(xí)機會和管理機會得到了最大化。

2.學(xué)業(yè)考試分析

從表2獨立樣本t檢驗結(jié)果可以看出，實驗班和控制班的前測成績基本持平，實驗班和控制班的平均分分別為69.48和70.20，我們可以看出，控制班的總體英語水平略高于實驗班的總體英語水平。但其顯著性水平Sig.（雙側(cè)）為0.540，大于0.05，即實驗前兩班的總成績沒有明顯差異；在聽力、口語、詞匯語法、閱讀、翻譯和寫作方面，實驗班和控制班的平均分分別10.63、10.13、10.65、20.33、6.92、10.83和10.58、10.30、10.84、20.76、7.08、10.64，t值分別為0.178、-0.782、-0.764、-0.899、-0.951、0.647，顯著性水平Sig.（雙側(cè)）分別為0.859、0.436、0.447、0.371、0.344、0.519，均大于0.05，即實驗前兩班在聽力、口語、詞匯語法、閱讀、翻譯和寫作方面的成績也沒有明顯差異，也就是說，實驗前兩班的總體英語水平基本相同。換言之，假如在實驗班采用互補式互動教學(xué)模式授課后，其英語成績發(fā)生變化，即是由于該班的課堂學(xué)習(xí)機會得到最大化的結(jié)果。

從表3獨立樣本t檢驗結(jié)果可以看出，在后測成績中，實驗班和控制班的平均分分別為74.67和70.88，t值為3.326，其顯著性水平Sig.（雙側(cè)）為0.001，小于0.05，也就是說，采用互補式互動教學(xué)模式授課后，實驗班的總體英語水平有了明顯變化，其英語成績明顯高于控制班的英語成績；在口語、詞匯語法、閱讀、翻譯方面，實驗班和控制班的平均分分別為11.94、11.38、22.08、7.48和10.42、10.82、21.02、7.12，t值分別為7.250、2.193、2.304、2.225，Sig.（雙側(cè)）分別為0.000、0.031、0.023、0.028，均小于顯著性水平0.05，說明采用互補式互動教學(xué)模式授課后，實驗班在口語、詞匯語法、閱讀、翻譯方面的成績有了明顯變化，且顯著好于實驗前，其中在口語方面尤為明顯；但在聽力和寫作方面，實驗班和控制班的平均分分別為10.75、11.04和10.62、10.88，t值分別為0.551和0.414，Sig.（雙側(cè)）分別為0.583和0.680，均大于顯著性水平0.05，說明實驗前后，實驗班的聽力和寫作水平?jīng)]有明顯變化，其主要原因是由于實驗班只是在閱讀課堂中采用了互補式互動教學(xué)模式授課，未涉及聽力和寫作內(nèi)容，因此對這兩方面的成績影響不大。

四、結(jié)論

第一，不同質(zhì)和量的學(xué)習(xí)機會對語言學(xué)習(xí)成績的影響不同。學(xué)習(xí)機會的質(zhì)越高、量越大，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績就越好。因此，課堂學(xué)習(xí)機會最大化策略能有效地提高學(xué)生的英語成績。

第二，協(xié)商式互動能有效實現(xiàn)課堂輸入機會最大化。在互動中的輸入比其他形式的輸入更易于理解，協(xié)商式互動能讓學(xué)生在獲得最大化輸入機會的同時，達到最高的理解水平。

第三，互補式任務(wù)型小組活動能使學(xué)生的課堂練習(xí)機會最大化。在小組活動中完成的語言學(xué)習(xí)任務(wù)為學(xué)習(xí)者提供了大量與他人互動的機會來進行語言輸出，并能最大程度地練習(xí)目標(biāo)語言。

第四，促進學(xué)習(xí)者自主有助于實現(xiàn)課堂管理機會最大化。促進學(xué)習(xí)者自主需要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何去學(xué)習(xí)，從而使他們具備必要的能力和學(xué)習(xí)策略去管理他們自己的學(xué)習(xí)。

總之，互補式互動教學(xué)模式能有效實現(xiàn)學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)機會最大化并提高學(xué)生的英語水平。在英語課堂中，師生都要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的角色，解放自我，通過協(xié)商式互動來實現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)機會最大化，以提高我國的英語教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻

[1] Kumaravadivelu，B.The postmethod condition：（E）merging strategies for second/foreign language teaching[J].TESOL Quarterly，1994（28）.

[2] Crabbe，D.The Quality of Language Learning Opportunities[J].TESOL Quarterly，2003（37）.

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[4] Allwright，D.‘From Teaching Points to Learning Opportunities and Beyond’[J].TESOL Quarterly，2005（39）.

[5] Crabbe，D.Learning opportunities：adding learning value to tasks[J].ELT Journal，2007（61/2）.

[6] 王春巖.任務(wù)中的學(xué)習(xí)機會和價值[J].山西大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2010（1）.

[作者：梁毅（1982-），男，廣西梧州人，梧州學(xué)院英語系副教授，華中師范大學(xué)訪問學(xué)者，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】