校本課程開發(fā)規(guī)律探尋
——基于東長甸小學(xué)國學(xué)課程開發(fā)行動(dòng)研究

田立君 陳旭遠(yuǎn)

（1．齊齊哈爾大學(xué)教育與傳媒學(xué)院，黑龍江齊齊哈爾161042；2．東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春130024）

課程研究

校本課程開發(fā)規(guī)律探尋
——基于東長甸小學(xué)國學(xué)課程開發(fā)行動(dòng)研究

田立君1陳旭遠(yuǎn)2

（1．齊齊哈爾大學(xué)教育與傳媒學(xué)院，黑龍江齊齊哈爾161042；2．東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春130024）

以遼寧省鞍山市鐵東區(qū)東長甸小學(xué)國學(xué)校本課程開發(fā)行動(dòng)研究為例，探尋大學(xué)與中小學(xué)合作，以校本課程開發(fā)為契機(jī)，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展規(guī)律的形成：校本課程開發(fā)是預(yù)設(shè)與生成相融合的動(dòng)態(tài)過程；校本課程開發(fā)喚醒教師實(shí)踐性知識(shí)，教師在參與課程開發(fā)中實(shí)現(xiàn)了真實(shí)意義上的自我成長；校本課程開發(fā)促進(jìn)學(xué)校文化的更生，改變以往單一、靜態(tài)的文本式執(zhí)行的文化為重視和支持結(jié)構(gòu)式變革的文化。

校本課程開發(fā)；國學(xué)；小學(xué)；行動(dòng)研究

2009年5月至今，東北師范大學(xué)教科院陳旭遠(yuǎn)研究團(tuán)隊(duì)與遼寧省鞍山市鐵東區(qū)東長甸小學(xué)一起進(jìn)行“小學(xué)國學(xué)校本課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的行動(dòng)研究”?！白呦蛐１尽钡拇髮W(xué)與中小學(xué)合作，發(fā)揮了各方優(yōu)勢，形成了合力，使我們的教育理論真正在實(shí)踐中生根發(fā)芽，產(chǎn)生了效力，促進(jìn)了東長甸小學(xué)（以下簡稱東?。┑膬?nèi)涵式發(fā)展。［1］

針對(duì)東小的實(shí)際，參照凱米斯（S．Kemmis）行動(dòng)研究經(jīng)典模式“計(jì)劃－行動(dòng)－考察－反思－再計(jì)劃”和斯基爾貝克的校本課程開發(fā)模式，我們啟動(dòng)了與東小“實(shí)地介入式”的國學(xué)校本課程開發(fā)項(xiàng)目。國學(xué)經(jīng)典是傳承中華文明、弘揚(yáng)民族精神和培養(yǎng)愛國情懷的重要載體。［2］在長達(dá)6年的合作歷程中，我們共同經(jīng)歷了這一段難忘的歲月，攜手建構(gòu)以校為本、群體共生的本土課程文化，探尋校本課程開發(fā)與學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的規(guī)律與聯(lián)系。大學(xué)研究者和中小學(xué)教師在這一歷程中，均獲得真實(shí)意義的自我成長和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

一、校本課程開發(fā)是預(yù)設(shè)與生成相融合的動(dòng)態(tài)過程

建立一個(gè)既有理想愿景又兼顧學(xué)校實(shí)際的適切的課程體系，是我們開展國學(xué)校本課程設(shè)計(jì)與開發(fā)行動(dòng)研究的旨?xì)w。

1．“摸著石頭過河”重在探路

行動(dòng)研究是實(shí)踐的過程。在確立課程價(jià)值取向?yàn)檎n程開發(fā)基本理念的前提下，校本課程開發(fā)是對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)等對(duì)象性要素進(jìn)行一系列選擇、排列、優(yōu)化的過程；這一過程也包括對(duì)文本制作（校本教材等）、推廣實(shí)施、社會(huì)宣傳、文本修訂、教師培訓(xùn)等程序性要素的整合利用。

小學(xué)階段國學(xué)校本課程開發(fā)是預(yù)設(shè)與生成相融合的動(dòng)態(tài)過程。這一過程一直伴隨著對(duì)上述課程諸要素的統(tǒng)籌與調(diào)整，并不斷趨向理想的目標(biāo)，因此是一次圍繞目標(biāo)展開的行動(dòng)過程；同時(shí)這一過程又是動(dòng)態(tài)開放的，是不斷生成的。

“還記得10年前，楊校長從江陰帶回來第一套傳統(tǒng)文化教材時(shí)，我們臉上的茫然，不知道那是什么，該怎么教。當(dāng)我拿到教材，面對(duì)每周的3節(jié)校本課時(shí)，心里還是有些慌。對(duì)于生活在現(xiàn)代社會(huì)的孩子，讓他們學(xué)習(xí)”學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎？“以及”老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼“他們能懂嗎？每天之乎者也地背，家長能接受嗎？于是根據(jù)孩子們的年齡特點(diǎn)（當(dāng)時(shí)教的是一年級(jí)），我為他們選擇了《弟子規(guī)》，其實(shí)當(dāng)時(shí)的六本教材中，我能讀懂的也只有《弟子規(guī)》?！?/p>

（訪談東小Y老師）

國學(xué)校本課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)是教師先做后學(xué)、邊做邊學(xué)及“學(xué)會(huì)與會(huì)學(xué)”的過程，是一路摸爬滾打，“摸著石頭過河”自覺自悟的過程。

“當(dāng)時(shí)沒有參考，沒有授課模式，真不知道這課該怎么上。楊校長打消了我們的顧慮，她只要求我們領(lǐng)孩子們讀、背，先不要求講解。偶然機(jī)會(huì)我從婆婆那里得到了一張《弟子規(guī)》表演光碟，于是每天早自習(xí)，我都放給學(xué)生看，孩子們也就跟著學(xué)，看到他們拍著小手，晃著頭又唱又笑的樣子，我才明白，原來這國學(xué)教育沒有我們想象的那么難，孩子們也不是接受不了?！?/p>

（訪談東小Y老師）

邁克·富蘭在《變革的力量》一書中強(qiáng)調(diào)，由于教學(xué)情境的不確定性，教學(xué)對(duì)象的復(fù)雜性和差異性，教學(xué)決策的不可預(yù)見和不可復(fù)制性，這些特點(diǎn)決定了教師在校本課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的行動(dòng)研究中，需要一種實(shí)踐智慧，需要現(xiàn)場觀察、臨場決斷和隨機(jī)應(yīng)變的能力。

2．技術(shù)的預(yù)設(shè)與藝術(shù)的生成

小學(xué)國學(xué)校本課程設(shè)計(jì)是一門技術(shù)，需要預(yù)設(shè)，但它更是一門藝術(shù)，充滿動(dòng)感。技術(shù)和藝術(shù)不同，因?yàn)樗囆g(shù)飽含深情。每一個(gè)課程設(shè)計(jì)的背后，都蘊(yùn)藏著關(guān)于深情的故事。這是我們在東小6年合作研發(fā)中的最深感觸。

“清晰的記得第五屆文化節(jié)給我?guī)淼囊馔馐斋@：那天我校在里仁館舉行了國學(xué)啟蒙教育五周年回顧展。我班代表全校學(xué)生進(jìn)行了誦讀展示，學(xué)校要求每名學(xué)生買一套與經(jīng)典搭配的小紅襖，可惜我班的周天生同學(xué)從小父母離異，奶奶帶著他生活，沒有能力買服裝，看著他那著急的樣子，我沒有絲毫猶豫為他買了服裝。穿著老師給買的小紅襖，他的小臉洋溢著自豪，充滿著喜悅，展示時(shí)我偷偷看他，他的笑容最燦爛，他的聲音最洪亮，他的表情最可愛，他的站姿最標(biāo)準(zhǔn)。

回來后正當(dāng)我與學(xué)生沉浸在課堂教學(xué)的歡樂氣氛中時(shí)，一位陌生的女士出現(xiàn)在教室門口，原來是周天生的媽媽，我愕然了：3年了，沒見過他的媽媽，我也從沒奢望過能見到他的媽媽，一直都是自己全身心地照顧著、呵護(hù)著、關(guān)心著這個(gè)可憐的孩子。

一套小紅襖我收獲了與他母親的溝通機(jī)會(huì)，一套小紅襖我收獲了孩子對(duì)我愛的回報(bào)，一套小紅襖讓我領(lǐng)會(huì)了經(jīng)典的國學(xué)不僅感染著孩子們，也感染著孩子們的媽媽、爸爸……”（摘自散文集《十年，我們同行》，作者系東小班主任Z老師）

在合作前期，我們曾特別專注于課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的技術(shù)套路，總在預(yù)設(shè)種種可能的設(shè)計(jì)情形。但真正地來到田野，走近這所小學(xué)，逐漸走進(jìn)這片熱土，我們內(nèi)心被一個(gè)聲音喚醒——究竟什么是課程？是文本上條分縷析的概念、原理的界定和假設(shè)？是大學(xué)課堂上洋洋灑灑的純理論分析？還是考試時(shí)學(xué)生抓耳撓腮、苦思冥想的現(xiàn)成答案？在上述“小紅襖”的案例里（溫暖人心的故事不止這一個(gè)），我們體悟了課程開發(fā)的精髓：與心靈接觸最近的地方，才有課程；而走進(jìn)心靈的課程，才是教育。課程開發(fā)的過程正是一個(gè)有溫暖的體驗(yàn)和傳遞溫暖的過程：人與人真正的溝通與理解，理性與溫情的共生。

在國學(xué)校本課程開發(fā)中，一線教師與大學(xué)研究者不是被動(dòng)的照搬照抄，而是在相互尊重與平等協(xié)商中不斷達(dá)成共識(shí)，是充滿人性化的“以人為本”的過程，這種外部沖突與內(nèi)心掙扎相交織的不確定性，伴隨國學(xué)校本課程開發(fā)的始終，是預(yù)設(shè)與生成的共融。

二、校本課程開發(fā)喚醒教師實(shí)踐性知識(shí)

東小在國學(xué)校本課程開發(fā)過程中，教師通過國學(xué)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施這一載體，獲得對(duì)課程教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解，其核心是“專業(yè)知識(shí)場景中教師知識(shí)的體現(xiàn)”。

1．課程開發(fā)的價(jià)值在于“喚醒生命”

在行動(dòng)研究的過程中不難發(fā)現(xiàn)，以往的課程改革研究中，其實(shí)不少課程理論研究者并不真正了解一線教師的訴求，他們更多的是站在專家學(xué)者的角度看教師，是闡述教師應(yīng)如何理解課程和教學(xué)，對(duì)課程編制的標(biāo)準(zhǔn)和教材的編排是否適合教師和學(xué)生，卻很少有人問津。而真實(shí)的由教師和學(xué)生共同參與的課程開發(fā)與設(shè)計(jì)，讓他們第一次有了關(guān)注自己“創(chuàng)造與生成”方面的體驗(yàn)，在自主性充分發(fā)揮的校本課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的改進(jìn)中，生成了一種職業(yè)的尊嚴(yán)感和工作的幸福感。

“之后，我讀了楊淑芬老師關(guān)于《弟子規(guī)》解讀，結(jié)合自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我整理出《弟子規(guī)》教學(xué)模式。當(dāng)我第一次上國學(xué)教育示范課，得到校領(lǐng)導(dǎo)、老師的認(rèn)可時(shí)，心里非常高興。更值得欣慰的是孩子們把《弟子規(guī)》中所講內(nèi)容，轉(zhuǎn)化為自己的自主行為：在家孝敬父母，在校與同學(xué)友好相處、互相禮讓?！保ㄔL談東小Y老師）

課程開發(fā)的價(jià)值在于“喚醒生命，而不在于傳遞知識(shí)”（斯普蘭格，2009）。課程開發(fā)中，教師最大的收益是體驗(yàn)到自主意識(shí)的形成和自主行為的發(fā)揮，以及獲得的此過程中的成就感，在精神層面體驗(yàn)到在工作中充滿著自己能駕馭的東西，自己并非被動(dòng)接受的執(zhí)行者，體驗(yàn)到不做教書匠要當(dāng)領(lǐng)路人的樂趣，這是課程開發(fā)中最大的意義。因?yàn)檫@是一線教師在行動(dòng)研究中自己理解的課程，而非他人強(qiáng)加硬塞的課程，是自我建構(gòu)的過程，是真正逐步地實(shí)現(xiàn)解放每一個(gè)教師和每一個(gè)學(xué)生的必由之路。

2．“專業(yè)知識(shí)場景中教師知識(shí)的體現(xiàn)”

我們在研究中發(fā)現(xiàn)，教師在參與課程開發(fā)中實(shí)現(xiàn)了真實(shí)意義上的自我成長，體驗(yàn)到創(chuàng)造的幸福與生命的尊嚴(yán)。長期以來，社會(huì)認(rèn)知將教師定位為匠人身份，當(dāng)成采納課程的工具，教師一直以來被排斥在理論生產(chǎn)和反思的門外，被看做是一個(gè)完全的理論消費(fèi)者，他們在教育場域中有一種受壓抑的挫敗感。以往“書齋”的邏輯（過去判斷理論合法性的標(biāo)準(zhǔn)）取代了“實(shí)踐性推理”和“實(shí)踐性理據(jù)”，而當(dāng)這些“理論”又不能到位地解決實(shí)踐當(dāng)中的具體問題時(shí)，教師對(duì)此只能敬而遠(yuǎn)之。

“而作為東小的老師無疑也是幸福的，因?yàn)槲覀冊谝淮未蔚幕顒?dòng)中也同樣在成長。為了能更好地參與到第四屆傳統(tǒng)文化節(jié)，從對(duì)電腦的一無所知到熟練掌握制圖工具；為了提升東小校園的文化氛圍，從對(duì)傳統(tǒng)文化藝術(shù)的一片茫然到巧妙地設(shè)計(jì)各種展板；為了更好地提升教學(xué)水平，從單一的教授美術(shù)課到有機(jī)地將傳統(tǒng)文化與學(xué)科整合；為了公平的評(píng)選出校園的誦讀小狀元，從對(duì)古文詩篇的漠不關(guān)心到對(duì)傳統(tǒng)文化的刻苦鉆研。這些都是校本課程開發(fā)帶給我的成長的足跡?！?/p>

（摘自東小美術(shù)教師J博客）

教師知識(shí)的真正獲得和運(yùn)用不是職前教育和職后培訓(xùn)所能真正實(shí)現(xiàn)的。教師屬于自己的知識(shí)只能來源于參與實(shí)踐過程中的再建構(gòu)，無論教師自己是否預(yù)知。因?yàn)椤爸R(shí)”成為某一個(gè)人的“知識(shí)”的過程意味著，它不是從書本或他人轉(zhuǎn)述的，一定要經(jīng)由個(gè)人的體驗(yàn)、消化，否則就不會(huì)真正成為個(gè)體的真知。曾有人說到，所謂素質(zhì)是在學(xué)校的知識(shí)學(xué)完后，全部忘了后剩下的東西。其實(shí)這個(gè)說法不過是孔子思想的一個(gè)轉(zhuǎn)述，即“墮肢體，黜聰明，離形去知，同于大通?！薄笆前研误w和知識(shí)都消化盡了”（章太炎）的時(shí)候，即內(nèi)化的過程。

三、校本課程開發(fā)促進(jìn)學(xué)校文化的更生

校本課程開發(fā)為學(xué)校文化更生提供了可能與契機(jī)。東小國學(xué)校本課程開發(fā)驅(qū)動(dòng)各種資源的有效調(diào)配，改變以往單一、靜態(tài)的文本式執(zhí)行的文化為重視和支持結(jié)構(gòu)式變革的文化，為人的解放創(chuàng)造了條件。

1．教師共同體的建立是校本課程開發(fā)的必然產(chǎn)物

學(xué)校文化一方面為共同體的建立和發(fā)展提供平臺(tái)和保障，同時(shí)，教師在真實(shí)合作的過程中，彼此的磨合切磋，也必然在不知不覺中生成和改變著學(xué)校文化，彼此共促互生。學(xué)校文化具有傳承性的東西，如何在變化的人事中有基本的不變的東西，那就是一所學(xué)校穩(wěn)定的靈魂，即學(xué)校文化。它處在一種變中的不變，也是個(gè)動(dòng)態(tài)的生成，在校本開發(fā)中，通過教師由被動(dòng)到主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，使學(xué)校文化建立一種真正凝聚人心的力量。

Tian姐（東小老師對(duì)本文作者的稱呼）：在整理這些資料時(shí)我又有了上次國學(xué)校本教材修訂時(shí)我和葉子的想法。你看我們現(xiàn)在做的已經(jīng)成為一個(gè)體系，有了比較立體的框架，正好跟你要研究的不謀而合，雖然目前還不能成形，可是我還是覺得這是我們的發(fā)展方向。我還是沒有放棄，想先做著看。另外我覺得對(duì)你的思路也有幫助，現(xiàn)將基本構(gòu)思介紹如下：

圖1 國學(xué)校本教材修訂框架

我是想依托現(xiàn)行教材把各個(gè)學(xué)科整合提煉出比較統(tǒng)一的主題，但我不會(huì)牽強(qiáng)地把某個(gè)學(xué)科加進(jìn)來，可以在調(diào)查以后以特點(diǎn)突出的某一或某幾個(gè)學(xué)科為主開展教育教學(xué)活動(dòng)。我知道會(huì)很艱難也許不會(huì)有結(jié)果，可我想嘗試一下，哪怕最后我自己推翻我的想法也無所謂，至少我做了。

（鴻雁往來——東小教師WQ來信《節(jié)選》）

校本課程開發(fā)最重要的結(jié)果不僅是最終形成一套課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的體系，而是在這一過程中，啟動(dòng)了課程參與者的精神世界的大門，使其潛能找到了噴發(fā)的通道；校本課程開發(fā)最關(guān)鍵的不是部署給教師具體的任務(wù)，而是如何使他們的生活與學(xué)校的愿景相契合，激發(fā)其內(nèi)在生命的光彩！

2．教師專業(yè)意識(shí)的生成依賴于一種開放的、共同分權(quán)的合作文化環(huán)境

東小國學(xué)校本課程開發(fā)為教師提供了一個(gè)豐富而開放的環(huán)境。教師專業(yè)意識(shí)的生成依賴于一種開放的、共同分權(quán)的合作文化環(huán)境。教師不僅發(fā)展了具體的技術(shù)理論與技能技巧知識(shí)，增強(qiáng)了自我效能感，形成了教師與教師、教師與學(xué)生之間相互了解與理解的密切關(guān)系，生成了更開放的心態(tài)和更解放的思想，為教師專業(yè)發(fā)展注入了活力。

7年前，對(duì)傳統(tǒng)文化一無所知的我來到了東小，初識(shí)了年輕而又才華橫溢的葉子，初識(shí)了默默無聞工作的軍子，初識(shí)了思緒靈活大膽創(chuàng)新的大群，初識(shí)了舞姿優(yōu)美勤勤懇懇的解姐，更初識(shí)了東小教師那份對(duì)傳統(tǒng)文化的執(zhí)著與喜愛。多年來，我們共同經(jīng)歷了一屆屆文化節(jié)，共同探究，共同熬夜，共同分享成功的喜悅。曾幾何時(shí)我們說得最多的一句話就是“累并快樂著”。

（摘自東小美術(shù)教師J博客）

東小以校本課程開發(fā)為契機(jī)，達(dá)成教師之間的協(xié)作，鼓勵(lì)教師通過合作，協(xié)調(diào)問題，共享資源?！白畛晒Φ膶W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)會(huì)告訴你，形成正確的文化以及關(guān)注父母、教師和學(xué)生所共同認(rèn)同的意義，是人們普遍認(rèn)同的創(chuàng)造成功學(xué)校的兩條基本規(guī)律”（薩喬萬尼，1994）。對(duì)學(xué)校文化與課程實(shí)施的關(guān)系研究表明，學(xué)校所具有的交流式文化和研究式文化會(huì)直接影響教師決策，或通過影響教師知識(shí)和教師信念作用于教師決策從而影響課程實(shí)施。良好的學(xué)校文化可以消除教師學(xué)術(shù)上的孤獨(dú)感，促進(jìn)教師的發(fā)展，提高學(xué)校課程實(shí)施的質(zhì)量。［3］

東小國學(xué)校本課程開發(fā)的歷程表明“一切課程的本質(zhì)是校本課程”（張華，2010）。那種認(rèn)為中小學(xué)教師只能在忠實(shí)執(zhí)行國家課程和地方課程之后，在有限的實(shí)踐和空間里，弄一點(diǎn)裝飾門面，突出些“亮點(diǎn)”的“校本課程”的做法，低估了一線教師的內(nèi)在潛能和尊嚴(yán)價(jià)值，這種成見違背了課程改革所追求的宗旨——真實(shí)地、真正地、逐步地實(shí)現(xiàn)解放每一個(gè)教師，解放每一個(gè)學(xué)生的本意。

［1］田立君，董蘭，陳旭遠(yuǎn)．小學(xué)國學(xué)校本課程目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計(jì)［J］．東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2012（3）：158．

［2］田立君，陳旭遠(yuǎn)．小學(xué)國學(xué)校本課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的價(jià)值取向分析［J］．現(xiàn)代中小學(xué)教育，2013，29（1）：16－19．

［3］田立君，楊宏麗，陳旭遠(yuǎn)．論教師專業(yè)發(fā)展中對(duì)話的教育意蘊(yùn)［J］．課程·教材·教法，2012（4）：109．

［責(zé)任編輯：黃曉娜］

G423．04

A

1002-1477（2015）03-0016-04

10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．004

2014-06-25

黑龍江省教育廳2014年度人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（12542301）；齊齊哈爾大學(xué)教育科學(xué)研究項(xiàng)目重點(diǎn)課題（2013112）。

田立君（1965－），黑龍江齊齊哈爾人，博士，副教授；陳旭遠(yuǎn)（1963－），黑龍江佳木斯人，博士，教授，博士生導(dǎo)師。