認知語言學理論與中職英語詞匯教學

黃慧

內(nèi)容摘要：中職學生英語基礎(chǔ)比較薄弱，學生學習效率較低，掌握的英語詞匯量偏少。而英語詞匯是英語學習的重要組成部分，直接影響英語學習能力的發(fā)展。鑒于此，本文探討了認知語言學理論對英語詞匯教學的啟示，通過認知語言學理論中的基本范疇理論，完形特征和隱喻理論三個方面來分析認知語言學對英語詞匯教學的指導作用，旨在促進中職學生對英語詞匯的掌握。

關(guān)鍵詞：基本范疇 完形特征 隱喻理論 詞匯教學

認知語言學是20世紀80年代以來在美國和歐洲興起的新的語言學科，是認知心理學與語言學相結(jié)合的邊緣學科，處于語言學研究的前沿（趙艷芳，2001）。認知語言學的研究范圍包括范疇化，原型理論，認知模式，隱喻概念和認知語法等。與以往的語言學理論相比，認知語言學的優(yōu)點在于其加深了人們對語言學習和語言運用規(guī)律的了解，提供了較為另人信服的認知解釋，對教師探討新的教學方法，提高教學質(zhì)量具有積極的指導作用。筆者試圖從認知語言學理論中的基本范疇理論，完形特征和隱喻理論三個方面來分析認知語言學對中職英語詞匯教學的指導作用。

一.重視基本范疇詞的教學

認知語言學家認為語言的意義就在于人類如何對世界進行范疇化和概念化。在經(jīng)驗世界里，事物被劃分為不同的范疇，而且同一事物又同時屬于多層范疇，構(gòu)成范疇的不同等級。但我們?nèi)四X如何對事物進行最有效的分類和組織呢？認知科學發(fā)現(xiàn)了一個重要的層面，基本范疇層面，即大腦是從中間層面開始認識事物的。在此層面上，人們的分類與客觀主義的自然分類最接近，人們處理自然的事物最有效和最成功。也就是在此層面上，人們區(qū)分事物最容易。在此基本層面上所感知的范疇叫基本范疇。在認知基本范疇的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生或習得基本概念詞語。在此基礎(chǔ)之上，有更抽象、更具概括性高層次范疇;在基本層次范疇之下，有較具體、概括性較弱的低層次范疇。這三個層次構(gòu)成了語言的等級結(jié)構(gòu)，我們通過這一結(jié)構(gòu)來認識和解讀世界。語言中的詞代表的事物范疇可以分為中心成員和邊緣成員，從而構(gòu)成基本范疇詞、上位詞和下屬詞。其中，基本范疇詞占有最突顯的地位，它具有如下特征：1）基本范疇詞語具有快速識別的特點。其多為詞性簡單、音節(jié)較少的不可分析的本族語詞匯，所代表的事物具有最多的共同特性。2）基本范疇詞語是最簡潔的中性詞語，其使用頻率最高。3）基本范疇詞的構(gòu)詞能力最強。由于基本范疇詞在日常英語交流中擔負著重要的角色，教師在有限的教學時間里，應優(yōu)先重點考慮基本范疇詞匯的教學，充分發(fā)揮基本范疇詞匯的作用。首先，教師要選擇合適的教材。教材的編寫要合理，課文的選材不僅要注意題材的多樣性，還應該注意語域的中性度。特別是課文中的詞匯應體現(xiàn)以基本層次詞匯作為語言習得中心任務，適當兼顧上、下位詞匯，為教師提供符合認知規(guī)律的詞匯教學條件。其次，教師要根據(jù)教學大綱和詞匯的使用頻率表，對基本詞匯優(yōu)先教學。如動詞go， do， get， have ，make等有很多詞義及可構(gòu)成很多搭配，教師要使學生掌握其具體的含義和用法。學生掌握了這些使用頻率很高的基本詞匯后，在學習其他詞匯時，就可以舉一反三，達到事半功倍的效果。再次，教師要教會學生對詞匯進行歸類總結(jié)。在詞匯教學過程中，教師可以把詞匯歸類總結(jié)，教會學生記憶單詞。如可把基本詞匯歸納為：動物、植物、職業(yè)、家庭、文具、服裝、交通等等基本范疇，每一個基本范疇下可容納較多的相關(guān)詞匯。經(jīng)過歸納整理后的基本詞匯，會在學生大腦中形成一條“語鏈”，隨著詞匯量的增加，逐漸形成一個以這些基本詞匯為核心成發(fā)散狀的網(wǎng)絡。一旦形成了這種思維模式，學生碰到一個新單詞時，就會自然地把它歸類，并記憶起同類的相關(guān)詞匯。

二.依據(jù)完形特征進行詞匯教學

認識事物首先要從感知事物信息開始，認知語言學推崇具有完形特征的原型說，因為它更重視信息的整體。完形心理又叫格式塔心理（gestalt），格式塔派重視情景和整體。按照完形知覺理論，知覺分局部知覺和整體知覺，而局部知覺最終要落實到整體。認知語言學的這一完形特征，對英語詞匯教學有很大的啟示。教師在授課中可經(jīng)常指導學生通過語境來學習詞匯。語境是指上下文，即詞、短語、語句或篇章的前后關(guān)系。語言學家呂叔湘曾說過：“詞語要嵌在上下文里頭才有生命，才容易記住，才知道用法?！逼綍r，教師可靈活采用意群教學法。詞匯教學中采用意群教學法正是體現(xiàn)了注重情景與整體的完形特征。意群教學方法靈活多樣，可以采用編情節(jié)，講故事，復述故事等將所學單詞融入故事情節(jié)中。讓學生從語篇的文體、主題和情節(jié)當中準確地把握詞語的含義和用法，在意群中記憶單詞。例如，我在講授新概念第二冊一篇題目為“Sold out （票已售完）”這篇課文時，我讓學生們把課文簡單的內(nèi)容編成一個劇本，學生們有些扮演售票處工作人員，有些扮演買票的人員，有些扮演要求退票的顧客，有些扮演旁白。學生們運用的對話臺詞基本上都是課文的基礎(chǔ)詞匯。在模仿課文情節(jié)的表演過程中，學生們加深了對新學課文英語詞匯的理解，牢牢記住了hurry， ticket office， pity， exclaim， return， sadly等詞匯的意思和用法，很好地達到了“學以致用”。又比如筆者在講授體驗商務英語綜合教程第二冊的一篇題目為“Organising a conference （組織會議）”的課文時，我要求學生分組完成以下任務：1）構(gòu)思召開會議的目的 2）討論會議地點應具備的特征 3）根據(jù)課文提供的四個地點選出自己心儀的會議地點 4）提交主題書面報告。學生在完成一系列任務過程中，不斷加深對該語境中所使用詞匯的記憶，并牢牢記住了諸如organise， purpose， conference， feature， venue， meet the requirements等常用的商英詞匯和短語。 此外，上下文猜詞也體現(xiàn)了完形心理的特征。所以，經(jīng)常通過語境和整體篇章來學習詞匯，還有助于學生應付完型填空和閱讀理解等題目。

三.利用隱喻理論指導詞匯學習

隱喻在語言中是普遍存在的。Lakoff & Johnson對隱喻的定義是：隱喻的實質(zhì)就是通過另一事物理解和經(jīng)歷某一類事物（Lakoff&Johnson，1980）。因此，隱喻不但是一種語言現(xiàn)象， 而且在本質(zhì)上是人類一種理解周圍世界的感知（perception）和形成概念的工具。認知語言學認為隱喻思維能力是隨著人的認知的發(fā)展而產(chǎn)生的一種創(chuàng)造性的思維能力，是認知發(fā)展的高級階段，是人們認識世界，特別是抽象事物不可缺少的一種認知能力。隱喻之所以有這種普遍性，是因為人類的認知模型里存在著相似性。在隱喻結(jié)構(gòu)中，兩種通常看來毫無聯(lián)系的事物被相提并論，是因為人類在認知領(lǐng)域?qū)λ麄儺a(chǎn)生了相似聯(lián)想，因而利用對兩種事物感知的交融來解釋，評價，表達他們對客觀現(xiàn)實的真實感受和感情（趙艷芳，2001）。 語言學家Lakoff列舉的概念隱喻大致分為三類：結(jié)構(gòu)隱喻、方位隱喻和實體隱喻。結(jié)構(gòu)隱喻是指以一種概念的結(jié)構(gòu)來構(gòu)造另一種概念，是兩種概念的疊加，將談論一方面的詞語用于談論另一概念，于是產(chǎn)生了一詞多用現(xiàn)象。如spend最早是用于談論“金錢”，后來被用于談論time， energy， efforts 等等。以TIME IS MONEY為例，用于談論money的所有詞語都可以用于time， 時間被當作金錢一樣寶貴的東西。例如：1）How do you spend your time these days？ 2）Mother doesnt have the time to give you. 方位隱喻指參照空間方位而組建的一系列隱喻概念。方位概念是人們較早產(chǎn)生的可以直接理解的概念。在此基礎(chǔ)上，人們將其他抽象的概念，如情緒、身體狀況、數(shù)量和社會地位等投射于這些具體的方位概念上，形成了用表示方位的詞語表達抽象概念的語言。例如：1）Sally is really low these days. 2）I cheered up at the good news. 3）Jack is in high spirits. 人類最初的生存方式是物質(zhì)的，人類對物體的經(jīng)驗為我們將抽象的概念表達理解為“實體”提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，由此而派生出另一類隱喻—實體隱喻。最典型的實體性概念隱喻是容器隱喻，比如將一些無形的、抽象的事件、行為、活動、狀態(tài)看作一個容器，類似表達有：1）The ship is coming into view. 2）They are out of trouble now. 鑒于以上，在英語詞匯教學中教師要重視學習者隱喻意識和隱喻思維的培養(yǎng)，嘗試做好如下方面：1）運用概念隱喻，向?qū)W生清晰解釋詞匯。在傳統(tǒng)的詞匯教學中，教師通常依照課本所給出的詞性以及與課文相對應的單一的義項來進行詞匯漢英對譯的講解。這種教學方式會使學生對所學詞語的理解甚少，學得枯燥乏味。而且由于教師的講解不夠形象生動，學生對詞匯的記憶效果也不好。與此相反，如果教師能夠利用概念隱喻，學生學得既生動有趣，又會加深對詞匯的理解，最終達到記憶與運用的目的?？傊?，只要教師形象生動地解釋詞匯，學生將會記憶深刻。2）利用隱喻理論，讓學生掌握一詞多義。一詞多義是指具備兩個或兩個以上意義的詞匯。隨著社會的不斷發(fā)展，新鮮事物的不斷涌現(xiàn)，觀念的不斷更新，詞匯作為表達事物和思想的需要，其意義始終處于不斷的變化和豐富之中。如head一詞，一開始本義是part of the body containing the eyes， nose， mouth and the brain（身體的一部分，包括眼、鼻、口和腦等器官）。后來發(fā)展了一系列的意義：如the head of a nail（釘子頭）;Jack stands at the head of the stairs.（站在臺階的頂端）;He is the head of our department.（系主任）。這類例子也是不勝枚舉，教師要收集大量的隱喻表達式來幫助學生建立起語義網(wǎng)絡。3）利用隱喻知識，增強學生的跨文化意識。語言是文化的沉淀和載體。對英語語言中的隱喻的理解和學習有助于了解英語民族文化，發(fā)現(xiàn)英漢民族文化的異同，從而培養(yǎng)跨文化的意識。以動物為例：英漢語中均以dog（狗）來喻人，由于兩種文化傳統(tǒng)對“狗”的看法不同，“狗”在兩種語言中的隱喻意義也大相徑庭。西方視“狗”為寵物，英語中以“狗” 喻人多為褒義，如a lucky dog（幸運兒），Every dog has his day（人皆有得意時） ， love me， love my dog（愛屋及烏）。而在漢民族中，狗喻人通常帶有貶義色彩，如：走狗，痛打落水狗，狗咬呂洞賓，狗仗人勢等。鑒于隱喻具有的民族性和約定性，教師在授課中應幫助學生了解詞匯和習語，俚語背后所蘊涵的文化間的共性和差異性，從而培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。

總而言之，教師要積極運用認知語言學中的基本范疇理論，完形特征和隱喻理論知識來培養(yǎng)中職學生英語詞匯學習的認知能力和學習興趣，增強學生英語學習的自信心和內(nèi)動力，從而改善課堂氣氛，不斷提高教學質(zhì)量。

參考文獻

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（作者單位：廣東省經(jīng)濟貿(mào)易職業(yè)技術(shù)學校）