藝術(shù)史教學(xué)的整合性圖表分析法與閱讀寫作

溫平

摘 要：2013年6月，汕頭大學(xué)長江藝術(shù)與設(shè)計學(xué)院的《現(xiàn)代藝術(shù)史》課程獲得廣東高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量工程建設(shè)及汕頭大學(xué)教學(xué)改革研究項目立項，立項名為“整合思維介入理論課程教學(xué)設(shè)計：新型《現(xiàn)代藝術(shù)史》課程教學(xué)模式改革”。在兩年期的項目研究過程中，基于整合思維的方法應(yīng)用，筆者在教學(xué)實踐中加入了“圖表分析與閱讀寫作”這部分教學(xué)內(nèi)容，強調(diào)在理論課程學(xué)習(xí)中如何有效地通過運用圖表分析的方法梳理、歸類和比較分析龐大的知識系統(tǒng)，并結(jié)合有針對性的閱讀與寫作，增強學(xué)生對藝術(shù)史問題進行多維度分析和批評的能力。

關(guān)鍵詞：藝術(shù)史；圖表分析；閱讀寫作；整合思維

1 宏觀思維結(jié)構(gòu)：藝術(shù)史圖表分析與歸納教學(xué)法

圖表是一種更為直觀的整合思維，對于宏觀問題的梳理，不失為合理和有效的方式。基于藝術(shù)史圖表分析與歸納的教學(xué)法是強調(diào)一種通過分類整合、縱橫式與跳躍式類比分析的方法把握龐大的現(xiàn)代藝術(shù)史知識點和信息量，通過對這些知識點和信息進行有效分析整合，使學(xué)生認(rèn)識到有機聯(lián)系和把握整體性在理論分析中的重要性，并學(xué)會運用此方法于相似的問題。

目前中國高等美術(shù)院校中剛?cè)胄５拇笠粚W(xué)生，普遍存在基礎(chǔ)理論知識（包括歷史）相對薄弱的問題，用圖表的方式對藝術(shù)史進行分析和歸類，實際上是需要這些學(xué)生以通讀現(xiàn)代藝術(shù)史領(lǐng)域著作和資料文獻為基礎(chǔ)的（關(guān)于教學(xué)資料和文獻后面章節(jié)有細(xì)論）。這就拋棄了傳統(tǒng)教學(xué)中僅僅教授知識的層次，而把知識作為了學(xué)習(xí)現(xiàn)代藝術(shù)史的前提和基礎(chǔ)內(nèi)容，通過通讀，分類，逐步過渡到思維性學(xué)習(xí)的層次，即從“知道”過渡到“為什么”，從信息過渡到問題，以促進學(xué)生建立個人的思考維度，對藝術(shù)史問題進行獨立的分析和批評。

那么，如何進行圖表分析、歸納與批評，這本身需要教師有效的引導(dǎo)。例如，年表式圖表結(jié)構(gòu)（也是一種縱式分析法），可劃分出藝術(shù)發(fā)展的階段和面貌，并在階段性發(fā)展中標(biāo)示出具有代表性的藝術(shù)作品和藝術(shù)家，而一個時期藝術(shù)作品的風(fēng)格基本可以反映出該時期的藝術(shù)發(fā)展面貌。再有如分類整合，可按內(nèi)容類別和屬性進行整合，如藝術(shù)流派、人物（藝術(shù)家或設(shè)計師）、藝術(shù)作品及藝術(shù)風(fēng)格等，精簡龐大繁雜的“史”學(xué)內(nèi)容，使核心部分一目了然。與此同時，這些已經(jīng)分類和歸納好的圖表可以即時提供學(xué)生縱橫式和跳躍式的類比分析法，不局限于某一階段或某一個藝術(shù)流派，而是有針對性地選擇藝術(shù)史上兩個或兩個以上的不同的階段進行比較分析并尋找其內(nèi)在的歷史文脈和聯(lián)系。對同一時期的藝術(shù)流派、人物及作品進行比較分析，則是在橫式類比分析尋找它們的共同點和差異性，實現(xiàn)提出“為什么如此”的批判性問題。跳躍式類比分析是縱式和橫式類比分析的綜合，學(xué)生可以不按年表順序和階段性隨意抽取藝術(shù)史上的人物、作品、流派和思潮等進行比較分析，為提出和解讀問題提供更具廣度和深度的分析基礎(chǔ)。

筆者作為《現(xiàn)代藝術(shù)史》課程的教師，為學(xué)生整理了相關(guān)的教學(xué)圖表，如《現(xiàn)代藝術(shù)史：藝術(shù)流派、藝術(shù)家、藝術(shù)作品與藝術(shù)風(fēng)格歸類圖表》《西方藝術(shù)脈絡(luò)圖表》和《1940年后的藝術(shù)流派圖表》等。這些圖表幫助學(xué)生清晰地梳理了現(xiàn)代藝術(shù)發(fā)展的基本內(nèi)容，也為學(xué)生構(gòu)建宏觀思維結(jié)構(gòu)提供了一份參考。

2 作為一種思考的方式：閱讀與寫作的教學(xué)意義

閱讀與寫作在目前的藝術(shù)史教學(xué)中應(yīng)當(dāng)?shù)玫礁嗟闹匾?，因為藝術(shù)史不僅僅在教授藝術(shù)發(fā)展的歷史，還包括對于歷史的反思與批評。線性的藝術(shù)發(fā)展史只是一條線索，圍繞這條線索展開的是關(guān)于藝術(shù)思潮、藝術(shù)家、藝術(shù)作品、藝術(shù)風(fēng)格、藝術(shù)評論和社會背景等綜合的詮釋。一件作品（如杜尚的小便池）的理解不應(yīng)只是停留在對其簡單的信息陳述上（如作品名稱、藝術(shù)家、材料、尺寸、創(chuàng)作年代、館藏），還包含闡釋其在藝術(shù)發(fā)展史上的價值和意義，這需要深入解讀藝術(shù)家的創(chuàng)作理念及其在特定時期的藝術(shù)與文化影響（歷史定論）。這種解讀不可能依靠簡單的線性的藝術(shù)通史獲得，它涵蓋了信息、評論、體驗與邏輯分析等的綜合定義，是一個復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。閱讀和寫作能夠有效地補充這個認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在藝術(shù)史教學(xué)中，筆者專門講授了閱讀和寫作在課程中的意義和必要性，并為此專門整理了課程專用的閱讀書目。

2.1 閱讀

閱讀是有選擇性的閱讀著作文獻和資料，它既應(yīng)該包含藝術(shù)史，又需要跨越藝術(shù)史范疇，它們之間還兼具內(nèi)在的文脈聯(lián)系。筆者把閱讀內(nèi)容整體歸類為三個方面：首先是知識和信息類型，其次是批評與論述類型，第三是體驗、經(jīng)驗、據(jù)理與倫理類型。當(dāng)然，它們之間沒有絕對的劃分，很多具有多重屬性。

（1）知識和信息類型——以通史、傳記和作品集為主，如《藝術(shù)的故事》（貢布里希著）、《西方現(xiàn)代藝術(shù)史》（阿納森著）、《二十世紀(jì)視覺藝術(shù)》（路?！な访芩怪?、《歷史研究》（湯因比著）、《杜尚訪談錄》（卡巴內(nèi)著）、《安迪·沃霍爾的哲學(xué)》、藝術(shù)與文學(xué)作品集等。

（2）批評與論述類型——以藝術(shù)評論性著作文獻為主，諸如《機械復(fù)制時代的藝術(shù)作品》（本雅明著）、《新藝術(shù)哲學(xué)》（約瑟夫·博伊斯著）、《論攝影》（桑塔格著）、《藝術(shù)與文化》（格林伯格著）、《觀看之道》（約翰·伯格著）等。

（3）體驗、經(jīng)驗、據(jù)理與倫理類型——以文學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)為主，如《單向度的人》（馬爾庫塞著）、《哲學(xué)研究》（維特根斯坦著）、米蘭·昆德拉文學(xué)作品集、卡夫卡文學(xué)作品集等。

上述三類型的文獻資料共同組成了一個合理的知識交叉結(jié)構(gòu)，相互之間起到補充、例證、詮釋和引申的作用。

2.2 寫作

寫作不是課程總結(jié)，而是貫穿整個教學(xué)過程，要求學(xué)生隨時利用寫作的方式呈現(xiàn)個人對課程涉及內(nèi)容和問題的思考。在寫作環(huán)節(jié)，首先需要認(rèn)識到片段性寫作的重要性。片段性寫作不要求具體的字?jǐn)?shù)，而是把體驗、記憶和直覺直接記錄起來，這些內(nèi)容是個人最敏銳的視知覺感受，它們甚至沒有通過邏輯分析和驗證的過濾，因而顯得真實、準(zhǔn)確和具備個人化傾向。其次，進一步遞進到邏輯思考，他是寫作的必要方法，邏輯思考要求學(xué)生懂得通過聯(lián)系、分析和類比等方式介入問題。例如，分析一件印象派繪畫作品，談及藝術(shù)語言和風(fēng)格等問題，嘗試與同時期的作品、不同時期的作品和不同藝術(shù)家的作品進行比較分析，得到基本的論證信息。最后，以評論性的角度展開問題的批評。目前，在學(xué)術(shù)界流行以符號學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等方法理論研究現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù)及思潮，這對于修讀太多必修課程的大一學(xué)生相對困難，哲學(xué)研究方法的介入盡管更為嚴(yán)謹(jǐn)和深刻，但時間和難度上都會存在問題，長此以往，勢必影響其學(xué)習(xí)的興趣和愿望。

參考文獻：

[1] 貢布里希（英）.藝術(shù)的故事[M].范景中，譯.北京：三聯(lián)書店，1999.

[2] 愛德華·路西·史密斯（英）.二十世紀(jì)視覺藝術(shù)[M].彭萍，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2007.

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[4] 董毓.批判性思維原理和方法：走向新的認(rèn)知和實踐[M].北京：高等教育出版社，2010.