讓個性化閱讀走進課堂

湯興江

內(nèi)容摘要：創(chuàng)新教育要求教師轉(zhuǎn)換角色，成為學習的組織者，為學生的自主學習創(chuàng)造條件，關(guān)注學生主體，提升學生學習的主體性。只有承認閱讀鑒賞的多樣化，尊重學生的個人閱讀成果，使課堂氣氛平等和諧，才能真正做到“以學生為主體，教師為主導”。

關(guān)鍵詞：個性化 閱讀 課堂

在閱讀教學過程中，教師與學生因閱歷、性格、情感、思維方式、理解能力的差異，對文學作品的理解與感悟也各不相同。創(chuàng)新教育要求教師轉(zhuǎn)換角色，成為學習的組織者，為學生的自主學習創(chuàng)造條件，關(guān)注學生主體，提升學生學習的主體性。只有承認閱讀鑒賞的多樣化，尊重學生的個人閱讀成果，使課堂氣氛平等和諧，才能真正做到“以學生為主體，教師為主導”。

一.感悟生活，入情入境閱讀

高中學生面對沉重的課業(yè)負擔，承受著來自家庭、學校的巨大壓力，兩點一線的生活令他們抱怨紛紛，“灰色”“枯燥”“窒息”幾乎成為他們生活的代名詞。心靈一枯竭，閱讀交流自然困難。所以我們首先要摘去他們看待生活的有色眼鏡，還世界五彩繽紛的本來面目，引導他們走向社會，走向生活，走向文學，使他們發(fā)揮想象和聯(lián)想，進入文學作品景、情、理、趣的世界。

“白日依山盡，黃河入海流。欲窮千里目，更上一層樓”。（王之渙《登鸛雀樓》）詩中廣闊恢宏的氣勢學生可憑生活經(jīng)驗感知，再加以想象和聯(lián)想，他們在心中就會繪出壯麗的畫卷。這樣，理解了高昂的詩意，熟悉了意氣風發(fā)的詩人形象，毋須多言，學生便能在情感上和詩人產(chǎn)生共鳴。

調(diào)動情感積累，學生可以自然地為魯迅筆下的麻木民眾憤然慨嘆，為契訶夫文中幽默辛辣的諷刺拍案叫絕，可以走進王維詩中幽靜恬然的山村田園，步入孫犁小說中如詩如畫的冀中平原。“各以其情而自得”（王夫之《詩論》），感悟來自學生個人心靈，獨一無二，個性十足。

二.深入探索，發(fā)掘作品內(nèi)涵

隨著網(wǎng)絡(luò)的興起和科技的發(fā)展，可供閱讀的作品越來越多，網(wǎng)絡(luò)小說、游戲指南也進入了學生的閱讀視野。但當我們探究學生對這些內(nèi)容產(chǎn)生興趣的原因時，往往只有一個答案——“好玩”。在好玩的驅(qū)使之下，閱讀停留在作品表面，學生的注意力完全被曲折的情節(jié)、滑稽的人物、突破常規(guī)的語言所吸引。這種淺嘗輒止、不求深度的閱讀，只能獲得一時的快感，無益于提高鑒賞水平，反而會導致思想的粗糙、淺薄。

教師應(yīng)引導學生發(fā)掘作品中的閃光詞句，作為打開作品之門的鑰匙，深入作品，抽絲剝蠶，理解作品的內(nèi)涵。利用參考書，借助網(wǎng)絡(luò)，了解作品的時代背景，發(fā)現(xiàn)作品的時代烙印。了解作者的人生經(jīng)歷，感知作者的人格魅力。

以《陳奐生進城》為例，陳奐生幾次進城強烈的反差達到了喜劇效果。笑完之后的苦澀與沉重，學生自然有所感覺，教師這時候就可適當介紹時代背景，放手讓學生自己去探討作品主題。根據(jù)作家透露的對人物的感情傾向，進行從感性到理性的人物形象分析，這樣的效果遠勝于教師的枯燥講解。

三.前后聯(lián)系，新舊閱讀融為一體

引導學生在閱讀中有意識地運用對比和類比，“他山之石，可以攻玉”，舉一反三，將新的感悟融入自己已有的體驗之中，產(chǎn)生更豐富、更深刻的理解。

如分析文學作品中的女性形象，可以引導學生以歷史發(fā)展為線索，認識不同時期、不同類型的女性：寄人籬下、才情無雙、多愁善感的林黛玉（《紅樓夢》）;被封建禮教的迷信吞噬的祥林嫂（《祝?！罚?情竇初開，寂寞難言的翠翠（《邊城》）;走出家庭，投入保家衛(wèi)國戰(zhàn)爭的水生嫂（《荷花淀》）。在比較閱讀中，中國女性的成長、成熟過程就非常清晰了。學生的個性化認識，在教師的引導下由點及面，更加深刻。

隨著認識的加深，學生的思考也向縱深發(fā)展，“溫故而知新”，新舊閱讀的碰撞將產(chǎn)生更具智慧的知識火花。這一飛躍由學生主動完成，對他們整體素質(zhì)的提高有重大影響。

四.大膽質(zhì)疑，創(chuàng)造性閱讀

語文課本及讀本無不選用名家名篇，學生在閱讀時往往會被這些響亮的名字所震懾，心存“高山仰止”的敬畏之情。對敢于發(fā)出不同聲音的“初生牛犢”，教師不宜妄加否定，以標準答案為“尚方寶劍”，要求學生以定論為鑒賞目標。

敢于質(zhì)疑并不等同于狂妄自大，重復前人的結(jié)論將失去自主思維。我們應(yīng)尊重學生的個性閱讀，使師生平等對話，教學相長，各有收益。

（作者單位：湖北省竹山縣第一中學）