語言遷移研究綜述

摘 要：語言遷移與二語習得和外語教學有著密切聯(lián)系，隨著二語習得研究的不斷發(fā)展，語言遷移研究成為其重點。本文將語言遷移研究大致分為三大類：對比分析假說和語言遷移、普遍語法和語言遷移以及認知理論和語言遷移，并概述各個階段的主要理論。最后，總結(jié)語言遷移的最新發(fā)展，即它不再局限于語言的表層結(jié)構(gòu)和母語到目的語這一單一路徑，而是更多地與認知科學相結(jié)合，關(guān)注遷移方向、可遷移性和概念遷移這些更加深入語言遷移內(nèi)在機制的層面，進而向著更深更廣的方向發(fā)展。

關(guān)鍵詞：二語習得 語言遷移 分類 新發(fā)展

一、引言

二語習得研究作為一門獨立的學科始于20世紀60年代末70年代初，此后，它在全世界范圍內(nèi)得到蓬勃發(fā)展，取得了很多學術(shù)成果。中國的二語習得研究起步于20世紀80年代中期，經(jīng)過20多年的發(fā)展，也有了很大的突破。二語習得研究問題正逐漸深入發(fā)展，從二語習得過程來看，研究問題深入到了語言遷移、輸入語、語言變異等層面（戴煒棟、周大軍，2005）。其中，語言遷移一直是應(yīng)用語言學、二語習得和語言教學的中心問題（Oldin，1989）?！罢Z言遷移”這一術(shù)語的內(nèi)涵在語言學史上一直飽受爭議。據(jù)不完全統(tǒng)計，其定義至少有17種之多（Gass& Selinker，1983）。其中，美國語言學家Oldin（1989）的解釋是：遷移是目標語和其他任何已經(jīng)習得（和可能尚未完全習得）的語言之間的共性或差異所造成的影響。這一定義被廣泛接受。后來，Jarvis&Pavlenko（2008）對“語言遷移”給出了更為簡潔的定義：一個人關(guān)于一種語言的知識對他另一種語言的知識或使用產(chǎn)生的影響。

學界對語言遷移的研究大致可劃分為三個時期。在20世紀50至60年代的發(fā)展初期，母語被認為最大限度地影響了第二語言習得，語言遷移在二語習得理論中占有極其重要的地位。而此時的研究大多與當時盛行的行為主義和結(jié)構(gòu)主義有緊密聯(lián)系。20世紀60年代末至70年代末，行為主義的語言學習觀遭到強烈抨擊，喬姆斯基所提出的普遍語法被廣泛應(yīng)用到語言習得研究中。語言習得被概括為一個通用模式：語言基本材料→語言習得機制→普遍語法規(guī)則（Chomsky，1966）。而此時，遷移在外語學習中的作用被貶低，其研究主要是在承認普遍語法在二語習得過程中起作用的基礎(chǔ)上的關(guān)于句法的遷移。20世紀70年代末至80年代初，遷移研究與心理學相結(jié)合，跳出了僅僅將遷移作為影響語言學習的某一要素的狹小視閾，更多地轉(zhuǎn)向其產(chǎn)生機制的研究。遷移研究經(jīng)歷了新的發(fā)展，而這種發(fā)展隨著90年代以來認知語言學和心理語言學的發(fā)展得到了深化。對遷移的探索不再局限于語音、形態(tài)、句法這些表層結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)而從遷移方向、可遷移性這些方面去解釋遷移現(xiàn)象本身并且向概念遷移這一深層結(jié)構(gòu)靠近。

二、語言遷移研究分類

語言遷移現(xiàn)象研究被大致分為三個發(fā)展階段，在每個階段內(nèi)，其都以當時盛行的語言學和語言習得理論作為支撐。從其最初的發(fā)展到后來的深化，語言遷移研究可分為三大類：對比分析假說和語言遷移，普遍語法和語言遷移以及認知理論和語言遷移。

（一）對比分析假說和語言遷移

20世紀50至60年代，結(jié)構(gòu)主義語言學和斯金納的行為主義心理學盛行。結(jié)構(gòu)主義語言學認為語言是一個完整的符號系統(tǒng)，具有分層次的形式結(jié)構(gòu)。行為主義心理學則將學習過程看做是有機體在外界條件下，形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系，進而形成新習慣的過程。在這兩個理論基礎(chǔ)上，Lado（1957）在著作《跨文化語言學》中，提出了“對比分析假說”（Contrastive Analysis Hypothesis）這一二語習得研究方法。Lado（1957）認為，在二語習得中，學習者廣泛依賴于已經(jīng)掌握的母語，經(jīng)常將母語的語言形式、意義以及與母語相關(guān)的文化遷移到第二語言習得中去。母語的干擾是第二語言習得過程中的主要障礙，并會引起語言錯誤。母語與目標語的相同之處引起正遷移，不同之處引發(fā)負遷移。“差異=難度”是對比分析假說的主要觀點，即母語和目標語之間的差異越大，習得難度越大。對比分析假說的核心思想是通過比較分析不同語言的差異，預(yù)測學習者在第二語言或外語學習中的難點及輸出和輸入中的錯誤，從而使學習者避免錯誤或盡可能少犯錯誤。（郭翠，2001）

很多實證研究從音系、詞匯等層面為對比分析假說中的遷移概念提供了證據(jù)，但也有一些學者根據(jù)其研究結(jié)果對它提出了異議。如Dulay&Burt（1974）的詞素習得順序研究表明，不同母語的學習者對英語屈折后綴的習得具有相似的順序。由此可知，母語只是影響二語習得眾多因素中的一個，而不是唯一因素。Hammerly（1982）的研究表明，母語與目的語的相似點經(jīng)常是學習者易犯錯誤的地方，一些易于觀察到不同點常常使目標語結(jié)構(gòu)更輕松習得，即母語與目的語之間的差異并不一定會導致學習困難。另外，一些研究也表明對比分析假說所支持的遷移概念并不能完全預(yù)測發(fā)生在二語學習者身上的困難。

（二）普遍語法和語言遷移

上世紀60年代末70年代初，結(jié)構(gòu)主義和行為主義衰落，以它們?yōu)槔碚摶A(chǔ)的對比分析假說受到了極大的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。而此時，通過對許多研究中所觀察到的二語習得現(xiàn)象進行解釋，喬姆斯基所提出的普遍語法被推至頂峰。語言遷移這一二語習得研究中不可或缺的一環(huán)也開始套上普遍語法理論的框架。這一時期的研究可分為標記理論和中介語表征中的語言遷移兩類。

1.標記理論和語言遷移

傳統(tǒng)的標記理論將語言成分分為“有標記的”（marked）和“無標記的”（unmarked）這一對對立形式。有無標記一般指是否具有某種特定的特征（王立非，1991）。70年代，這一理論與普遍語法理論相結(jié)合被引入語言遷移研究。普遍語法分“核心語法”（core grammar）和“邊緣語法”（peripheral grammar）。核心語法是語法的普遍規(guī)則，是無標記的；而邊緣語法是某個語言的具體規(guī)則，是有標記的。不同于對比分析假說將母語與目的語之間的差異等同于難度，標記理論認為所有的差異都會導致遷移，認為語言習得先習得無標記形式，后習得有標記形式，無標記形式比有標記形式更容易習得，標記程度和習得難度成正比。它分析了語言遷移發(fā)生的限制因素，認為并不是所有目標語和母語有差異的地方都會發(fā)生遷移，遷移是否發(fā)生，取決于相關(guān)成分的標記程度（常輝，2008）。Kellerman（1979）、Zobl（1984）、Eckman（1977）等人的研究為這一理論提供了證據(jù)。Eckman在1977年提出了“標記性差異假設(shè)”（Markedness Differential Hypothesis）理論，提出可通過母語與目標語之間的標記性差異（有別于語言差異）的比較來預(yù)測二語學習者的困難區(qū)域。

對于標記理論來說，最大的問題就是標記性的確定并無統(tǒng)一標準。標記性是相對于無標記性而言的。不同語言的語言結(jié)構(gòu)標記性有不同的判斷標準，不同學者對同一語言結(jié)構(gòu)的標記性也有不同的理解。比如，空主語參數(shù)，[+null subject]在Hyams（1986）和Phinney（1987）等人看來是無標記的，而White（1989）等人則認為是有標記的，還有一些學者認為空主語參數(shù)不存在有標記、無標記之分。（常輝，2008）

2.中介語表征中的語言遷移

標記性理論與普遍語法中的原則和參數(shù)理論（Chomsky，1981）有著緊密聯(lián)系。此時，隨著普遍語法的盛行，二語習得研究的重點向普遍語法在二語習得中的可及性及中介語初始狀態(tài)轉(zhuǎn)變?；谄毡檎Z法的二語習得理論認為，中介語屬于自然語言，自然語言的所有普遍性也適用于中介語（尹洪山，2007）。這一時期的語言遷移研究主要有三個代表性的假設(shè)：（1）Schwartz & Sprouse （1996）的完全遷移/完全可及假設(shè)（the Full Transfer/ Full Access Hypothesis）；（2）Vainikka & Young-Scholten（1996）的最簡樹假設(shè)（the Minimal Trees Hypothesis）；（3）Eubank（1996）的特征值缺省假設(shè)（the Valueless Features Hypothesis）。

完全遷移/完全可及假設(shè)認為，母語語法成為中介語的初始狀態(tài)，母語特征可以全部遷移到中介語的初始語法中，二語習得內(nèi)容可借助母語表征來解釋。最簡樹假設(shè)同樣認為母語表征構(gòu)成了中介語的初始狀態(tài)，但只有母語語法中的詞匯范疇被遷移到中介語的初始狀態(tài)，功能范疇并不存在遷移現(xiàn)象。特征缺省假設(shè)認為母語語法構(gòu)成了中介語初始狀態(tài)的主要內(nèi)容，詞匯范疇和功能范疇都存在，但功能范疇的特征值（feature values）并未發(fā)生遷移。這三種假設(shè)均在普遍語法的框架內(nèi)考察母語遷移現(xiàn)象，通過跨語言的比較揭示了母語遷移的某些規(guī)律和特點。但是，由于沒有考慮語言習得的認知因素，所得出的結(jié)論并不完全可靠。（尹洪山，2007）

3.認知理論和語言遷移

隨著認知語言學和認知心理學的發(fā)展，語言被認為是人類普遍的認知組織的一個組成部分，而語言學習是一個復雜的認知方法的習得（McLaughlin，1987）。語言遷移研究出現(xiàn)了新的發(fā)展視角，轉(zhuǎn)向?qū)φZ言遷移產(chǎn)生機制的深層解釋。遷移不再是行為主義所認為的簡單的以一種語言習慣取代另一種語言習慣，而是由語言習得的認知過程加工產(chǎn)生的一種自然的心理發(fā)展過程。在這一時期，Pienemann（1998）提出的“語言可加工性理論” （Processability Theory），作為以認知科學為基礎(chǔ)的理論模型得到了一些研究者的認可。語言可加工性理論旨在通過研究學習者大腦的語言加工程序，揭示語言加工能力對語言遷移的制約作用，預(yù)示中介語的發(fā)展途徑（尹洪山、劉振前，2007）。根據(jù)這一理論，在第二語言發(fā)展的任何階段，學習者只能產(chǎn)出并聽懂語言加工機制在當前狀態(tài)所能處理的語言形式。（Pienemann，1998）

Pienemann（2003）將其理論建立在語言加工的四個基本前提上：（1）語言加工的具體程序相對自動化和專業(yè)化；（2）語言加工具有逐漸遞增性；（3）加工器的語言產(chǎn)出呈線性延伸；（4）語法加工需借助于語法記憶。他認為語言遞增生成過程中有五個加工程序被依次激活，構(gòu)成了一個語言加工程序序列等級，它們分別是：

詞條提取程序y 范疇程序y 詞組程序y 句子程序y 從屬句程序

通過這個等級，可以預(yù)示中介語的發(fā)展階段（Pienemann，2003）。這個理論也給出了一個重要啟示，即在二語習得過程中，母語表征并不像普遍語法所認為的構(gòu)成中介語的初始狀態(tài)，它要遷移到中介語中，受學習者的語言加工能力的制約，只有當學習者的語言發(fā)展到一定程度，其某一等級的語言加工程序能夠處理與之相關(guān)的語言結(jié)構(gòu)時，這一等級所代表的母語表征才會發(fā)生遷移。Pienemann等人（2005）指出，語言加工能力對母語遷移的這種制約作用不受語言類型關(guān)系的影響，如果兩種語言的類型關(guān)系比較密切，處于語言加工程序較高等級的某些語法特征未必會出現(xiàn)遷移現(xiàn)象。

三、遷移研究新發(fā)展

認知科學的發(fā)展為語言遷移研究提供了新的視角。近年來，語言遷移研究逐漸突破語言表層結(jié)構(gòu)的遷移現(xiàn)象的研究，探索語言深層結(jié)構(gòu)，如語義遷移現(xiàn)象以及語言遷移的內(nèi)在機制。其中三大新的研究領(lǐng)域受到了研究者們的普遍關(guān)注。1.遷移方向研究。語言遷移被分為三個方向：母語對目標語的“正向遷移”（forward transfer），目標語對母語的“反向遷移”（reverse transfer）以及二語對三語、三語對四語等過渡語之間的“側(cè)向遷移”（lateral transfer）（徐慶利，2013）。Cook（1992）所提出的“復合語能力觀”（multi-competence）使更多的目光聚焦到反向遷移研究，語言遷移研究不再只有母語到目標語這一路徑。2.可遷移性研究。語言遷移研究轉(zhuǎn)向深入探究促使或抑制遷移發(fā)生的各種條件（Jarvis&Pavlenko，2008）。語言、心理、社會等更多方面被引入解釋遷移產(chǎn)生的原因和條件。其中“心理類型”（psychotypology）和“心理標記性”（psycho-typicality）都是比較有影響的制約遷移因素的研究。3.概念遷移?；谡J知科學的許多實證研究承認，母語可以從語言和認知的接口處影響二語（Kellerman，1995），從概念層次考察母語影響的研究得到了重視。Jarvis在1998年的博士論文中第一次提出了“概念遷移”。它以新沃爾夫主義為語言學理論基礎(chǔ)，既是一種理論假設(shè)，又是一種新的研究視角。其基本思想是：語言使用者由于受另外一種語言習得的概念和概念化模式的干擾，其對當前語言的理解和產(chǎn)出會受到形象（Jarvis，2007）。二語習得的一個基本過程是對先前的母語概念表征系統(tǒng)進行重組（姜孟，2010）。研究者從多個概念域，如情感、人物等來考察二語學習者的概念遷移表現(xiàn)。概念遷移的研究將語言遷移研究從語言知識提升到語言的認知層面，更深入地探究了遷移的本質(zhì)。

四、結(jié)語

語言遷移研究在近年來的二語習得研究中取得了很大的發(fā)展。從初始到現(xiàn)在，語言遷移研究經(jīng)歷了對比分析假說、普遍語法和認知理論的發(fā)展階段，并且大量的實證研究在不同時期為其提供了支撐。語言習得中認知的引入越來越多地將研究視角轉(zhuǎn)向?qū)w移這一內(nèi)在機制的探索，而不僅僅停留在將其視為二語習得過程中的一個影響因素的層面。遷移方向、可遷移性和概念遷移這三個新的領(lǐng)域在不同層面上拓寬了語言遷移研究的廣度和深度。語言遷移研究雖然在不斷取得成果，但研究者們?nèi)匀辉趯ふ夷刚Z在二語習得中所起的作用的答案。越來越多的語言研究采取動態(tài)的視角，將母語影響放置在二語水平的發(fā)展這一環(huán)境下，探究其在這一過程中的變化。

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（唐立波 安徽合肥 安徽大學外國語學院 230601）