創(chuàng)造伊始，創(chuàng)造為止

施婷婷

想象力對于一個(gè)人來說就是通往世界的一塊帆布，是什么推動了人在世界之中順風(fēng)順?biāo)?，是想象力和?chuàng)造力。沒有創(chuàng)造力和想象力的人如同蹲在黑暗里，生命是靜止停息的，沒有思維的律動，無從感覺存在世界的美好。對于語文課堂來說，它較之其他科目更便于煽動學(xué)生創(chuàng)造的火焰，使之旺盛。語文課堂是展現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的平臺，也是形成學(xué)生這種思維的鍛煉場，教師要精編自己的教學(xué)方式，充分利用語文課堂，以創(chuàng)造伊始，以創(chuàng)造為止，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。

一、求同存異——彰顯學(xué)生個(gè)體性

瑪莎·葛萊姆說：“世界上只有一個(gè)你，這個(gè)表達(dá)是唯一的，如果你阻止了，它不會通過其他媒介存在，將會永遠(yuǎn)消失?！边@句話十分完美地詮釋了人的個(gè)體性，即異于他人的創(chuàng)造力。但在應(yīng)試教育的大背景下，學(xué)生這種個(gè)體性及創(chuàng)造力被一點(diǎn)點(diǎn)抹殺、侵蝕。在要求獨(dú)立思考的時(shí)候，學(xué)生也是人云亦云，求同去異。將“異議”說成錯(cuò)誤。這不利于學(xué)生對思維獨(dú)立性的構(gòu)建，個(gè)體化的沉默讓語文課堂陷入危機(jī)，教師教學(xué)原地踏步，學(xué)生創(chuàng)造思維能力無法形成，蜷縮不得伸張。為此，要求教師在同一課堂調(diào)換兩種角色，既要鼓勵(lì)學(xué)生求同存異，發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體不同于他人想法的閃光處；又要發(fā)掘他們的創(chuàng)造潛力，引導(dǎo)學(xué)生有意識的維護(hù)自己的個(gè)體性，在課堂中暢所欲言，成就唯一的表達(dá)。學(xué)生通過自己的審美視角挖掘到潛藏在語文中的美，感受到獨(dú)立思考的自豪感，利于激發(fā)其興趣，探尋每一篇章存在的真諦。

魯迅的《孔乙己》及吳敬梓的《范進(jìn)中舉》都是在寫書生的血淚史，不同的是孔乙己與范進(jìn)有著不同的時(shí)代背景，接受不同的考試制度，遭受不同的人情冷暖。但相同的是他們都受時(shí)代的摧殘一步步接近死亡，在最后魂歸天地。教師可引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，圍繞自己的審美視角對他們進(jìn)行一次對比。例如有的學(xué)生從他們對考場失意之后的態(tài)度切入進(jìn)行對比，有的學(xué)生發(fā)乎別人所未發(fā)，從周圍看客最細(xì)微的表情切入進(jìn)行對比?？傊?，經(jīng)過獨(dú)立的思考，學(xué)生發(fā)揮個(gè)體性，萌生求異意識，大膽創(chuàng)新，敢于表達(dá)。這一方面成就課堂，使教師教學(xué)呈現(xiàn)一種豐富性。另一方面，學(xué)生在獨(dú)立辟徑過程中，其創(chuàng)造性思維能力得到培養(yǎng)。

二、質(zhì)疑問難——彰顯學(xué)生主體性

創(chuàng)造活動需思維帶動，思維的運(yùn)轉(zhuǎn)受問題的牽制。問題的設(shè)置是一個(gè)圍繞點(diǎn)，圍繞問題，學(xué)生會用自己現(xiàn)有的知識儲備、眼界、思維方式等等搜索一條條解決問題的途徑。在通向答案的過程中，思維運(yùn)轉(zhuǎn)，學(xué)生的主體性催化創(chuàng)造活動形成?？梢哉f，問題設(shè)置、質(zhì)疑問難是創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的一個(gè)途徑，它是獨(dú)立思考的結(jié)晶，彰顯學(xué)生主體性。而學(xué)生的主體性又使其掌握了課堂話語權(quán)，他們從敢說到能說再到想說，又從想說過渡到創(chuàng)造性的說。隨著一個(gè)個(gè)問題的迎刃而解，學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)也緊鑼密鼓在進(jìn)行。在這里，教師應(yīng)讓學(xué)生養(yǎng)成問題意識，敢于對經(jīng)典、權(quán)威說“不”，在學(xué)科學(xué)習(xí)中質(zhì)疑并發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并獨(dú)立思考，創(chuàng)造性的找出答案。

以魯迅的《藤野先生》為例，從這篇文章中，我們大概可以讀出魯迅棄醫(yī)從文的一個(gè)理由，國人最致命的頑疾不是身體上的病，而是思想、精神上累積的痼疾。魯迅想用一支筆來為國人去病痛。從文章中可以看出，藤野是魯迅的老師，在他身上閃爍高貴的品質(zhì)，他給予魯迅極大的幫助。可是，藤野是日本人，這種來源于國籍的仇恨可能在大多數(shù)國人的思想里蔓延，但魯迅先生依然懷著崇敬之情，寫下藤野先生，贊揚(yáng)他高貴的品質(zhì)。有學(xué)生可能會產(chǎn)生懷疑：“魯迅真的對藤野先生沒有來自國籍方面的偏見及怨恨嗎，為什么沒有？”這是學(xué)生在獨(dú)立思考的情況下產(chǎn)生的懷疑，教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽提問。當(dāng)然，答案也可能是無窮無盡的，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主體性，有創(chuàng)意的進(jìn)行質(zhì)疑問難，有創(chuàng)意的進(jìn)行問題解答。在問與答之間，學(xué)生的創(chuàng)造思維能力會得到培養(yǎng)。

三、打開思路——聯(lián)想與想象同施

思路的緊閉使我們在看到此事物的時(shí)候與彼事物絕緣，我們割裂了世界存在的聯(lián)系性。不僅如此，思路的禁閉還使我們無法擴(kuò)展眼前事物的內(nèi)容量，想象力的缺失，讓眼底的事物變得平淡，成為干癟癟存在于客觀世界的外物，我們不會將感情和思想寄予給物，更不會在語文學(xué)科涉及的篇章中感受情景交融的美?？梢哉f，思路緊閉，聯(lián)想想象能力就不能生成。而聯(lián)想想象能力又是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造思維能力的手段。所以，為了實(shí)現(xiàn)對學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，教師應(yīng)首先鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生打開思路，充分發(fā)揮聯(lián)想及想象能力，為實(shí)現(xiàn)對學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

以《桃花源記》為例，這篇文章是陶淵明的代表作之一，作者借武陵漁人的行蹤，將現(xiàn)實(shí)與理想境界做一次聯(lián)系，通過桃花源的平等、安逸、自由生活之描述，來闡述自己對理想生活的想往，對現(xiàn)實(shí)生活的不滿。文中有兩句：“太守即遣人隨其往，尋向所志，遂迷不復(fù)得路”；“南陽劉子驥，聞之，欣然觀往，未果，后遂無人問津”。這兩處都表明桃花源的神秘不得往。教師可讓學(xué)生聯(lián)想：“想到桃花源，你會想到什么？”學(xué)生有說“夢”，有說“海市蜃樓”。教師還可讓學(xué)生發(fā)揮想象：“桃花源的人們現(xiàn)在過著怎樣的生活？”聯(lián)想與想象同施，學(xué)生更加感受桃花源的神秘氣息，更加覺得現(xiàn)實(shí)世界與理想世界的不可同日而語。通過想象、聯(lián)想，學(xué)生創(chuàng)造性思維能力得到培養(yǎng)。

在同一課堂，教師時(shí)時(shí)刻刻調(diào)換兩個(gè)角色：欣賞者和引導(dǎo)者。作為欣賞者，欣賞的是學(xué)生通過課堂展現(xiàn)出來的創(chuàng)造性思維；作為引導(dǎo)者，教師為學(xué)生形成創(chuàng)造思維能力引路，讓學(xué)生認(rèn)識自己的創(chuàng)造潛力，并發(fā)揮主觀能動性，使這種潛力破土而發(fā)，展現(xiàn)生命的新鮮色彩。