基于多元回歸方法的高職實(shí)訓(xùn)課程效能評價實(shí)證分析

吳志華?楊瑩

摘 要 以5所高職院校樣本為數(shù)據(jù)來源研究高職實(shí)訓(xùn)課程效能水平。采用多元回歸技術(shù)，從課程教學(xué)因素和背景因素兩個角度出發(fā)研究實(shí)訓(xùn)課程對高職學(xué)生實(shí)踐能力發(fā)展的影響。結(jié)果表明：在課程教學(xué)層面，實(shí)訓(xùn)課程物力條件對課程效能影響最大；在學(xué)生背景層面，學(xué)生高考入學(xué)成績與學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展無顯著相關(guān)性。此外，在提高學(xué)生職業(yè)能力進(jìn)步幅度方面，不同學(xué)校間相同專業(yè)存在明顯差異；增值評價結(jié)果與一般測評結(jié)果存在較大差異。

關(guān)鍵詞 效能評價；高職院校；實(shí)訓(xùn)課程；多元回歸

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）08-0056-05

近些年，高職院校越來越重視實(shí)訓(xùn)課程建設(shè)，重要舉措之一就是加大實(shí)訓(xùn)課程資金投入。但這種投入能否取得預(yù)期效果，需要科學(xué)的評價。以效能評價對課程進(jìn)行評估是一種較為科學(xué)、有效的評價方法。課程效能評價是指在一定投入條件下，課程對學(xué)生產(chǎn)生影響程度的價值判斷[1]。與傳統(tǒng)課程評價不同，這種評價不僅考慮課程的“產(chǎn)出”，還要計算課程的投入量和其他影響因素，以使評價更加客觀、科學(xué)、公正。效能評價在教育領(lǐng)域的應(yīng)用正逐漸受到關(guān)注，已有學(xué)者做了這方面的嘗試性研究[2]，但把效能評價應(yīng)用到課程評價的研究還鮮有涉及。本研究以“凈影響”理論為框架，運(yùn)用多元回歸技術(shù)建立高職實(shí)訓(xùn)課程效能評價模型，旨在為高職院校專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程提供科學(xué)的評估方法和檢測實(shí)踐樣本。

一、課程效能評價的理論基礎(chǔ)及相關(guān)問題

課程效能評價的理論基礎(chǔ)就是“凈影響”思想，其源于科爾曼（1966）的研究結(jié)論，學(xué)校課程對學(xué)生學(xué)業(yè)成績影響是有限的[3]。這種思想認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展是受多方面因素影響的，除課程教學(xué)因素外，還有學(xué)校環(huán)境因素和家庭經(jīng)濟(jì)狀況、父母的學(xué)識水平等因素。這種思想下的評價與一般的課程評價分析模型不同，屬于教育生產(chǎn)函數(shù)模型?！皟粲绊憽痹u價就是將課程對學(xué)生發(fā)展的影響從這些諸多因素中分解出來，進(jìn)而測量出單一課程實(shí)施對學(xué)生的進(jìn)步影響[4]，也就是獲得的“純”課程影響。以此試圖發(fā)現(xiàn)不同學(xué)校同一課程或同一學(xué)校不同課程的學(xué)生是否比其他學(xué)?；蛘n程獲得相對較大的發(fā)展。

在教育研究領(lǐng)域，尤其是在學(xué)生的心理和行為表現(xiàn)研究中，由于受個體差異、各種潛在心理變量、環(huán)境變量和測量方法等因素的影響，探索行為變量與心理變量、環(huán)境變量或其他刺激變量之間的函數(shù)關(guān)系顯得十分復(fù)雜。課程效能評估就歸為這一復(fù)雜函數(shù)關(guān)系中，其需要滿足一個必要條件：將學(xué)生個體發(fā)展變化與特定的課程或?qū)W校聯(lián)系在一起。這將涉及統(tǒng)計函數(shù)模式有效性問題。比如學(xué)生的發(fā)展是受多個因素的影響，這些因素的影響是交互的，可能會互相促進(jìn)，也可能相互干擾。

但這些變量之間卻可能存在類似于某種函數(shù)關(guān)系的主要關(guān)系趨勢。如果用這種函數(shù)關(guān)系式或函數(shù)曲線近似地描述和表示這種主要關(guān)系趨勢，就可以近似地解釋諸多變量之間的因果關(guān)系，這種方法就是統(tǒng)計學(xué)中的“回歸分析”方法[5]。實(shí)訓(xùn)課程效能評價模型就是通過回歸分析法建立回歸方程，找出多種課程影響因素對學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的影響度和影響趨勢，以課程產(chǎn)出——學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展為因變量，實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)和背景因素為自變量，建立自變量對學(xué)生能力發(fā)展影響的回歸曲線，即課程效能的“回歸模型”。課程效能值應(yīng)當(dāng)是學(xué)生職業(yè)能力實(shí)際測量值與考慮課程投入和有效因素后的期望值之差的估計值，即回歸分析中的殘差。

二、研究數(shù)據(jù)和方法

在遼寧、黑龍江采用分層抽樣方式，抽取5所高職院校。其中，國家示范性高職院校2所，企業(yè)創(chuàng)辦的高職院校3所。從中選取共有度大的8個專業(yè)：汽車檢測與維修專業(yè)、數(shù)控設(shè)備應(yīng)用與維修、機(jī)械設(shè)計制造、模具設(shè)計與制造、烹飪工藝與營養(yǎng)、交通運(yùn)輸、生物技術(shù)及應(yīng)用和計算機(jī)設(shè)計，每個專業(yè)選取兩門實(shí)訓(xùn)課，共16門實(shí)訓(xùn)課程為評測樣本。對參與16門課程的學(xué)生、教師隨機(jī)抽樣，共選取接受完實(shí)訓(xùn)課程的大三學(xué)生1228人和實(shí)訓(xùn)教師78人。

（一）信息收集及方法

評測實(shí)訓(xùn)課程表現(xiàn)的“效能”時，需要收集學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平和影響因素信息兩大部分資料。在參考“美國職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”和實(shí)地調(diào)查基礎(chǔ)上，經(jīng)T檢驗(yàn)和因子分析，構(gòu)建了高職院校實(shí)訓(xùn)課程效能評價指標(biāo)體系，包括兩部分：課程效能影響指標(biāo)（26項）和學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展指標(biāo)（14項）[6]。

1.學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展水平

關(guān)于職業(yè)能力的含義，學(xué)者給出明確的解釋“能明確區(qū)分在特定工作崗位和組織環(huán)境中杰出績效水平和一般績效水平的個人特征”[7]，根據(jù)這一含義和參考我國職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，我們確立了學(xué)生職業(yè)能力的基本領(lǐng)域范疇。經(jīng)T檢驗(yàn)得出學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展評價指標(biāo)，分為能力習(xí)得、能力操作、能力物化三個維度共14項指標(biāo)。操作能力維通過“中級技師資格鑒定”對學(xué)生現(xiàn)場操作情況進(jìn)行打分；能力習(xí)得維各指標(biāo)不能現(xiàn)場打分，將通過訪談由任課教師依據(jù)平時上課記錄打分；能力物化維通過學(xué)校教務(wù)部門協(xié)助收集真實(shí)數(shù)據(jù)。每項指標(biāo)評判分值從低到高依次為1至5分。共觀察、記錄有效學(xué)生人數(shù)1081人。

2.課程效能影響因素

包含影響課程質(zhì)量的學(xué)?？煽匾蛩睾筒豢煽匾蛩兀凑n程教學(xué)因素和背景因素。在效能評價時，課程教學(xué)可以作為學(xué)生能力發(fā)展?fàn)顩r的對照信息，以解釋造成課程效能高低的潛在因素；背景因素會對學(xué)生進(jìn)步有影響，可以將其作為統(tǒng)計分析上的控制變量[8]。

3.背景情況

包括學(xué)生入學(xué)成績和學(xué)校課程背景、學(xué)生家庭背景等共10項指標(biāo)。課程背景包括學(xué)校性質(zhì)（公辦和民辦）、課程開設(shè)年限、聲譽(yù)、學(xué)校地位以及政府支持度。入學(xué)成績指標(biāo)（2個）通過學(xué)校記錄查閱并做標(biāo)準(zhǔn)化處理，家庭狀況（3個）和課程背景（5個）數(shù)據(jù)來源主要通過材料收集、調(diào)查表打分。回收有效打分表1244份（1093份來自學(xué)生，151份來自教師）。

4.課程教學(xué)因素

包括5個二級維度（師資水平、資金投入、管理性因素、教學(xué)方法、學(xué)生學(xué)習(xí)主觀性）、16項指標(biāo)。其中，學(xué)習(xí)主觀性是指學(xué)生對實(shí)訓(xùn)課程學(xué)習(xí)的態(tài)度和愿望。學(xué)習(xí)主觀性信息在參考Schwarzer，R編制的《一般自我效能感量表》基礎(chǔ)上[9]，通過自編問卷獲取。為避免由于文字理解而造成的偏差，實(shí)施過程采用現(xiàn)場填答的形式，共發(fā)放問卷1208份，無效問卷14份。其他信息獲取采用材料收集、現(xiàn)場觀察、調(diào)查表打分以及訪談法。

（二）數(shù)據(jù)處理及模型構(gòu)建

考慮到自變量指標(biāo)過多不易分析，會影響結(jié)果的準(zhǔn)確性以及可操作性，本研究將先做兩個模型進(jìn)行分析。模型一：課程教學(xué)因素對學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展影響的校正模型；模型二：背景因素對學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展影響的校正模型。通過對這兩個模型的分析，最后建立模型三：高職院校實(shí)訓(xùn)課程效能評價模型。

模型一——課程教學(xué)因素對學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的影響。多元回歸數(shù)學(xué)模型為：Y=a1+β1x1+β2x2 +β3x3+β4x4+β5x5。β是偏回歸系數(shù)，表示其他自變量不變時，某一自變量變化所引起因變量變化的比率；Y為因變量，指學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展；x為自變量，是課程教學(xué)因素，x1-x5分別代表物力因素、管理性因素、學(xué)生主觀性因素、師資因素、教學(xué)及考核因素。

模型二—— 背景因素對學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的影響。多元回歸數(shù)學(xué)模型為：Y=a2+β6x6+β7x7+β8x8。Y為因變量，指學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展；x為自變量，x6-x8分別代表專業(yè)課程背景、學(xué)生家庭背景和學(xué)生入學(xué)成績。

模型三—— 高職院校實(shí)訓(xùn)課程效能評價模型。多元回歸數(shù)學(xué)模型為：Y=a+b1X1+b2X2 。Y因變量，代表學(xué)生能力發(fā)展；X為自變量，X1、X2分別代表課程教學(xué)因素和課程背景因素。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計均采用SPSS10.0軟件進(jìn)行操作。

三、結(jié)果及分析

（一）課程教學(xué)因素與課程背景因素對學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展有顯著影響

從模型三中各變量的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)來看，課程教學(xué)因素為0.577，背景因素為0.363，且影響度均達(dá)極顯著水平（P<0.01）。說明課程教學(xué)因素、背景因素對職業(yè)能力發(fā)展有主要影響，課程教學(xué)對學(xué)生能力發(fā)展影響更大。

課程教學(xué)因素中有四個因素，即物力因素、師資水平、教學(xué)因素、學(xué)生主觀性對學(xué)生能力發(fā)展有較大影響（F值顯著水平P<0.01）。其矯正回歸系數(shù)分別為0.534、0.496、0.388、0.294。說明物力因素影響最大，其包括實(shí)訓(xùn)設(shè)備、工具、實(shí)訓(xùn)場地、實(shí)訓(xùn)材料，是實(shí)現(xiàn)職業(yè)活動正常實(shí)施的基本物質(zhì)保障。學(xué)生主觀性（自我發(fā)展意識、學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度）是影響能力發(fā)展的又一個重要因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生缺乏自我發(fā)展意識或無主動性的參加實(shí)訓(xùn)課很容易造成消極、任務(wù)式的學(xué)習(xí)。著名學(xué)者M(jìn)cClel.land（1973）認(rèn)為，社會角色、特質(zhì)和動機(jī)、情感因素，對人的行為與表現(xiàn)起著更為關(guān)鍵性的作用[10]。國外許多職業(yè)院校提出了用于彌合這個斷點(diǎn)和促進(jìn)習(xí)得者對實(shí)踐主動性提升的戰(zhàn)略。一些研究人員也開展了實(shí)踐活動干預(yù)課程和教學(xué)研究，以及為習(xí)得者提供更廣泛的接觸職業(yè)背景實(shí)習(xí)和進(jìn)行有興趣的學(xué)習(xí)機(jī)會[11]。這種以實(shí)踐基地和以激發(fā)學(xué)生實(shí)訓(xùn)激情為基礎(chǔ)的實(shí)用性學(xué)習(xí)情境，可以被視為與學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的積累和經(jīng)驗(yàn)息息相關(guān)。

背景因素中，從逐步回歸的結(jié)果看，只有學(xué)校課程背景進(jìn)入了回歸方程，影響度達(dá)極顯著水平（P<0.05），其β值為0.856。說明在學(xué)生實(shí)訓(xùn)能力發(fā)展中影響明顯的是學(xué)校課程背景因素。這些因素對專業(yè)課程質(zhì)量的影響主要體現(xiàn)在課程人力、物力的積淀和經(jīng)驗(yàn)的積累上。本研究中，學(xué)生家庭背景和學(xué)生入學(xué)成績變量沒有進(jìn)入回歸方程，說明學(xué)生學(xué)習(xí)成績和家庭背景對于學(xué)生實(shí)訓(xùn)能力發(fā)展影響不大。這與以往學(xué)生學(xué)業(yè)評價影響因素的研究有很大差異。如A W. ASTIN的研究顯示，高校學(xué)生入學(xué)成績與其在校的學(xué)習(xí)進(jìn)步有很大關(guān)系[12]。再如Thomas.s研究認(rèn)為，學(xué)生的家庭社會經(jīng)濟(jì)地位、性別、種族、所使用的母語和流動性等，對其學(xué)習(xí)進(jìn)步有顯著影響[13]。這說明，職業(yè)能力發(fā)展與學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步不同，后者多依賴于外在的支持和環(huán)境的浸染，而前者更多的是依靠自身的動力和專業(yè)性活動的參與，與外在背景因素關(guān)系不大。這與訪談和現(xiàn)場觀察相吻合，訪談的79名教師中，有77人認(rèn)為學(xué)生入學(xué)成績與職業(yè)能力發(fā)展無關(guān)，62人認(rèn)為家庭背景對學(xué)生能力進(jìn)步影響不大。

（二）效能評價與學(xué)生能力水平評價結(jié)果有很大差異

以5所高職院校均開設(shè)的汽車檢測與維修專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程為例，進(jìn)行效能評價。把5所學(xué)校汽車檢測與維修專業(yè)影響因素數(shù)據(jù)分別輸入模型三，求出每所學(xué)校職業(yè)能力發(fā)展指標(biāo)應(yīng)然得分Y′，然后單獨(dú)計算每所學(xué)校的實(shí)際值Y，見表1。

結(jié)果顯示，課程效能評價結(jié)果與以學(xué)生能力發(fā)展結(jié)果評價存在很大差異。以學(xué)生能力水平絕對值結(jié)果進(jìn)行的學(xué)校排序，從高到低依次為G2、G1、S1、S2、S3，而排除投入等影響因素的課程“凈影響”，排序從高到低分別為G2、S1、G1、S2、S3。從中可以看出，S1上升幅度最大，增值0.26，從最后上升到第二位；而G1增值為-0.19，從第二位下降至第三位，實(shí)際值Y小于應(yīng)然值Y′，效能為負(fù)數(shù)。調(diào)查顯示，物力上，國家示范性高職院校獲得的資金投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于企業(yè)創(chuàng)辦的高職院校，這也說明G1課程還有上升的空間。課程效能增高或降低的原因還需要進(jìn)一步探尋，以便切實(shí)提高實(shí)訓(xùn)課程效能。

（三）同一所學(xué)校不同專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程效能存在較大差異

鑒于各高職院校專業(yè)、課程及內(nèi)容設(shè)置差異較大，不宜對各院校所有實(shí)訓(xùn)課程效能進(jìn)行評價，本研究僅以黑龍江的一所高等職業(yè)院校S1校為例，對其8個不同專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程效能進(jìn)行評價。把8個專業(yè)影響因素數(shù)據(jù)分別輸入模型三Y=0.899+0.723X1+0.477X2，求出每個專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展應(yīng)然得分Y′，然后單獨(dú)計算每個專業(yè)的實(shí)際值Y，見表2。

結(jié)果顯示，在S1校的8個專業(yè)中，有5個專業(yè)的能力發(fā)展實(shí)際值Y大于應(yīng)然值Y′，表明課程效能都較高。有2個專業(yè)的能力發(fā)展實(shí)際值Y小于應(yīng)然值Y′。在8個專業(yè)中，汽車檢測與維修技術(shù)專業(yè)的值最大，增值幅度達(dá)0.65，而模具設(shè)計與制造專業(yè)課程效能最低，為-0.32。

四、思考及后續(xù)研究

（一）課程效能評價將促進(jìn)高職學(xué)校均衡發(fā)展

傳統(tǒng)的僅以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果為評價指標(biāo)不利于高職學(xué)校的健康發(fā)展，對企業(yè)辦學(xué)校更加不公平。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，課程背景因素變化一個單位會影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果變化0.477個單位。說明課程效能差距不是完全由課程教學(xué)控制的，也有課程背景因素的影響，這些因素包括課程開設(shè)年限、學(xué)校地位以及政府支持度等。如果對學(xué)校課程的評價僅考慮“結(jié)果”不考慮“課程背景”差距，對大部分高職尤其是對民企辦的學(xué)校是不公平的。這種過于簡單化的評估手段容易導(dǎo)致高職過于關(guān)注課程外在的物質(zhì)投入和政策傾斜，使得高職學(xué)校差距越來越大。實(shí)行課程效能評價將有效引導(dǎo)學(xué)校從重投入、重硬件建設(shè)轉(zhuǎn)到重過程、重教學(xué)管理，有助于學(xué)校提高效能，避免浪費(fèi)、不計成本的盲目投入行為，特別是對于那些缺乏政府支持、基礎(chǔ)條件較差而仍然投入了大量工作的高職學(xué)校，效能評價利于激發(fā)民企辦高職的熱情，促進(jìn)高職有序、均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)效益最大化。

（二）建立效能評價指標(biāo)，補(bǔ)充和完善現(xiàn)有學(xué)校評估指標(biāo)體系

效能評估是對現(xiàn)有評價指標(biāo)體系的補(bǔ)充和深化。一個真正高質(zhì)量的學(xué)校課程在傳統(tǒng)評價和效能評價中都是最好的，如G2；反之，一個低水平的學(xué)校課程在兩種評價中也仍然是較差的，如S3。當(dāng)前高職學(xué)校課程評估指標(biāo)體系存在指標(biāo)單一化，只關(guān)注結(jié)果不考慮過程，只關(guān)注書面成績忽視操作過程和實(shí)踐成績的問題。效能評價包含指標(biāo)多樣化，即包含課程的“產(chǎn)出”，也包含課程的“投入”，還包含課程外的影響因素。但由于效能評估需要的數(shù)據(jù)極其繁雜，數(shù)據(jù)處理要求也很高，需要專業(yè)團(tuán)隊參與，因此用這一評價方法完全代替?zhèn)鹘y(tǒng)方法也不現(xiàn)實(shí)。但這一方法可以作為一種補(bǔ)充，進(jìn)一步完善現(xiàn)有課程評估體系。目前，效能評價在美國越來越受到政策制定者的青睞并引起了一些學(xué)者的支持，政府已要求增加效能生長模型的適當(dāng)年度進(jìn)步評估計劃的實(shí)施[14]。

（三）以增值評價為導(dǎo)向，促進(jìn)學(xué)校特色發(fā)展

效能評價不僅是對學(xué)校整體課程的評價，還可以評價學(xué)校內(nèi)部不同課程、不同人群的效能。如本研究分析結(jié)果也顯示，部分學(xué)校在不同課程上有較高的效能，如有的學(xué)?？赡苷w效能不高，但可能某一課程有較好的效能，這將利于引導(dǎo)高職向多元化發(fā)展。

由于課程效能的評價研究極其復(fù)雜，加之調(diào)查環(huán)境所限，本研究還需要進(jìn)一步充實(shí)和完善。后續(xù)研究將關(guān)注三方面問題：一是擴(kuò)大信息收集數(shù)量和質(zhì)量。由于目前收集數(shù)據(jù)機(jī)制不完善，從多個地區(qū)進(jìn)行較大范圍的區(qū)域性高職實(shí)訓(xùn)課程效能評價信息收集條件尚不完全成熟，所以數(shù)據(jù)精確性有限，下一步將擴(kuò)大研究范圍和探討獲取數(shù)據(jù)可靠性的方法。二是對高職院校課程評價將分類或分級進(jìn)行，如按照示范性高職院校與非示范性高職院校建立不同的評價模型。三是課程效能評價信息數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性。需要進(jìn)行3年以上長期跟蹤才能得出更為合理、真實(shí)的結(jié)論。

參 考 文 獻(xiàn)

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