地方性本科院校MOOCs課程推廣難題、成因及對策

毛晉華

【摘要】地方性本科院校服務(wù)于地方社會(huì)發(fā)展及經(jīng)濟(jì)建設(shè)，在向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)型過程中，亟需提高教學(xué)質(zhì)量及人才培養(yǎng)水平。MOOCs課程對于這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了有效助力。但在推行MOOCs課程的過程中，地方性本科院校也面臨種種問題及困難。分析這些問題的成因并找出對策，有利于促進(jìn)MOOCs課程在地方性本科院校的可持續(xù)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】地方性本科院校 MOOCs課程 難題 成因 對策

The Problems During the Extending of Moocs in Local University and the Solution

Mao Jinhua

（Pingdingshan University， Pingdingshan， Henan， 467000）

【Abstract】The local universities serve the economic and social development of the local city. During the turning to the Applied Undergraduate Colleges， the local universities badly need to promote the teaching quality and training ability. Moocs is quite helpful to the situation. In this procedure， however， there are many problems and difficulties. Finding the solution and solving the problems is definitely good to the sustainable development of local universities.

【Key words】local university； Moocs； problems； cause； solution

【中圖分類號】G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）09-0274-02

1.引言

地方性本科院校由所在地方政府主管，所培養(yǎng)畢業(yè)生大都服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)，因此地方性本科院校的定位應(yīng)為培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)型人才，服務(wù)于地方社會(huì)發(fā)展及經(jīng)濟(jì)建設(shè)。為了更好地實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)，地方性本科院校的應(yīng)努力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，采用更加合理、科學(xué)先進(jìn)的教學(xué)理念和手段，提高畢業(yè)生的綜合素質(zhì)，更好地服務(wù)于地方發(fā)展。

自從2008年加拿大的曼尼托巴大學(xué)開設(shè)第一門真正的MOOCs課程CCK08以來，國際MOOCs課程在2012年取得蓬勃發(fā)展，中國高校也于同年開始了國內(nèi)MOOCs課程的建設(shè)。國際的Coursera、Udacity和edX等連同國內(nèi)的果殼網(wǎng)，將MOOCs這一教育領(lǐng)域的劃時(shí)代變革果斷地呈現(xiàn)給了廣大的中國學(xué)生。地方性本科院校也無可避免地被包括進(jìn)了MOOCs的洪流，這也使得地方性本科院校推行MOOCs的進(jìn)程更加緊迫。在推行過程中，無可避免地出現(xiàn)種種困難及問題，找出問題的成因，有利于解決這些問題，推動(dòng)MOOCs課程在地方性本科院校的進(jìn)一步發(fā)展與優(yōu)勢發(fā)揮。

2.國內(nèi)外MOOCs的發(fā)展現(xiàn)狀及特點(diǎn)分析

至2014年10月，美國的Coursera、Udacity和edX是世界上發(fā)展最迅速、注冊人數(shù)最多的三大MOOCs機(jī)構(gòu)，涵蓋了將近800萬注冊者和約1210門課程（Coursera822門、Udacity57門和edX329門）（資料來源：https：//www.coursera. org/，https：//www.udacity.com/courses#！/all，https：//www.edx. org/，數(shù)據(jù)采集日期：2014-10-21）。德國、英國、澳大利亞也已建立起自身的MOOCs學(xué)習(xí)平臺(tái)。這些學(xué)習(xí)平臺(tái)大都采用xMOOC模式，即強(qiáng)調(diào)平臺(tái)、教師、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源之間的深層互動(dòng)[1]。這些注冊學(xué)習(xí)者中，“大部分參與者來自北美和歐洲，來自亞洲和非洲的參與者極少 （如果有一些的話），少數(shù)來自東南亞”[2]?？梢?，語言障礙在某種程度上影響了中國學(xué)生對于國際MOOCs課程的參與積極性。

目前為止，我國共有近十所一流高?；蚣尤朊绹驧OOCs平臺(tái)，為其提供課程，或建立自身MOOCs課程平臺(tái)，打造自身網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。更有20余所著名高中與研究機(jī)構(gòu)合力將MOOCs從大學(xué)延伸至中學(xué)。2013年開始，國內(nèi)學(xué)者對于MOOCs開始高度關(guān)注，進(jìn)行了大量研討，并努力將其與中國大學(xué)教育現(xiàn)狀進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，以尋求高等教育改革的新思路。但作為新興事物，MOOCs在中國引發(fā)風(fēng)潮的同時(shí)，也導(dǎo)致了一些盲目跟風(fēng)現(xiàn)象。普通本科院校和應(yīng)用型本科院校無論是教學(xué)設(shè)備保障、教師知識(shí)儲(chǔ)備及教學(xué)能力水平、或是學(xué)生的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，都無法與985或211學(xué)校相比，因此在將MOOCs進(jìn)入課程體系中時(shí)，應(yīng)有所選擇，循序漸進(jìn)。

3.地方性本科院校推行MOOCs過程中所面臨的難題

3.1 學(xué)生MOOCs課程的完成率較低

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分學(xué)生對于MOOCs課程十分感興趣，但能夠持續(xù)完成一門課程直至結(jié)課的學(xué)生少之又少。學(xué)生往往憑一時(shí)熱情注冊報(bào)名參與一門課程，但由于時(shí)間安排、惰性因素的原因，無法堅(jiān)持完成整個(gè)學(xué)習(xí)過程。低完成率成為地方性本科院校推行MOOCs課程中面臨的最突出問題[3]。

3.2 教師課堂教學(xué)與MOOCs課銜接較差

地方性本科院校中許多教師教學(xué)理念相對落后，依然停留在以教師為中心的課程教學(xué)模式中。即使已經(jīng)意識(shí)到了以學(xué)生為課堂中心的重要性，但由于多年的教學(xué)習(xí)慣難以改變，依然沒有采用新型的教學(xué)模式。學(xué)生的課堂參與性不高，是知識(shí)的被動(dòng)接受者，教師依然是課堂的主導(dǎo)。這樣的課堂教學(xué)無法與MOOCs課程較好地銜接，與MOOCs課程相比，無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與積極性。

3.3 評價(jià)體系無法有效體現(xiàn)MOOCs課程的完成情況

地方性本科院校的評價(jià)體系大都包含形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)兩個(gè)部分：形成性評價(jià)一般體現(xiàn)學(xué)生的出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況及小測試所獲成績；終結(jié)性評價(jià)以期末測試成績?yōu)橹鳌W(xué)生MOOCs課程的完成情況在評價(jià)體系中沒有科學(xué)、合理的定位及比例，較難成為評價(jià)體系的一部分。同時(shí)，由于獲取MOOCs課程結(jié)課證書需要學(xué)習(xí)者繳納一定的費(fèi)用，因此完成MOOCs課程的學(xué)生大多沒有獲取證書，這種情況下，如何判定學(xué)生是否完成了MOOCs課程，抑或完成了幾門MOOCs課程就成為了評價(jià)其完成情況的一個(gè)難題。

4.地方性本科院校推行MOOCs過程中所出現(xiàn)問題的成因分析

4.1 學(xué)校對于學(xué)生完成MOOCs課程的監(jiān)管性不足

由于MOOCs課程屬于自主學(xué)習(xí)型課程，學(xué)生需自行完成注冊、報(bào)名、學(xué)習(xí)等一系列活動(dòng)，因此學(xué)校對于學(xué)生完成MOOCs課程的監(jiān)管沒有對于課堂教學(xué)的監(jiān)管有效。同時(shí)，由于MOOCs課程旨在滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，故而每個(gè)學(xué)生選報(bào)的MOOCs課程不盡相同，這也造成了學(xué)校對于學(xué)生完成MOOCs課程的監(jiān)管難度。在缺乏監(jiān)管的情況下，學(xué)生只依靠自身的學(xué)習(xí)需求及自我約束力來完成MOOCs課程的學(xué)習(xí)，就會(huì)變得愈發(fā)困難。這不利于MOOCs課程在地方性本科院校的可持續(xù)性發(fā)展。

4.2 教師的角色定位轉(zhuǎn)變困難，教學(xué)設(shè)計(jì)陳舊

地方性本科院校在向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)型過程中，要求課堂教學(xué)從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，翻轉(zhuǎn)課堂，將課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q學(xué)習(xí)難題的場合，而不是灌輸知識(shí)的所在。但部分教師依然適應(yīng)以往的教學(xué)理念與教學(xué)方式，依然采用老師講、學(xué)生記的課堂教學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)換節(jié)枯燥，無法吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。加之學(xué)生學(xué)習(xí)了MOOCs課程之后，并不需要教師逐字逐句講解知識(shí)要點(diǎn)，而是需要教師幫助其解決在學(xué)習(xí)MOOCs課程過程中所遇到的難題。這種角色的轉(zhuǎn)換對習(xí)慣了傳統(tǒng)教學(xué)方式的教師提出了較大的挑戰(zhàn)。部分教師角色轉(zhuǎn)變困難，沒有找準(zhǔn)自身的定位與作用，使得其課堂教學(xué)無法與MOOCs課程緊密有效地銜接。

4.3 評價(jià)體系不夠科學(xué)合理

MOOCs課程本身大都利用自評軟件和學(xué)習(xí)者之間互相評分來對學(xué)習(xí)者進(jìn)行評價(jià)。后者本身受到學(xué)習(xí)者各自語言能力及學(xué)習(xí)能力不同所限，難以做到客觀公正。而由于MOOCs課程是基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)方式，很難判定參與學(xué)習(xí)的是否是學(xué)生本人，因此MOOCs課程自帶的評價(jià)軟件也難以保證評價(jià)的公平性與客觀性。

另外，地方性本科院?，F(xiàn)有的評價(jià)體系大都沒有對學(xué)生MOOCs課程的完成情況進(jìn)行合理評價(jià)，也沒有劃分出科學(xué)的比例來將其記錄入學(xué)生的學(xué)分。因此，在推行MOOCs課程的過程中，學(xué)校的評價(jià)體系也亟需改變。

5.對策

5.1 加強(qiáng)學(xué)校對于學(xué)生完成MOOCs課程的監(jiān)管性

在推行MOOCs課程的過程中，學(xué)?？梢詾橥粚I(yè)的學(xué)生指定統(tǒng)一的MOOCs課程，要求學(xué)生在指定時(shí)間內(nèi)注冊并報(bào)名開始課程學(xué)習(xí)。按照課程時(shí)長，要求學(xué)生按時(shí)完成各項(xiàng)作業(yè)、討論、測試等內(nèi)容，最后要求學(xué)生提供完成課程的截屏圖片作為完成課程的憑證。在課程完成過程中，將學(xué)生分為相對固定的若干學(xué)習(xí)小組，在教師的指導(dǎo)下完成學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中的各項(xiàng)任務(wù)。這樣，將學(xué)生的MOOCs課程學(xué)習(xí)納入學(xué)校的監(jiān)管之下，保證了學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)性，提高學(xué)生MOOCs課程的完成率。

5.2 轉(zhuǎn)變教師角色，更新教學(xué)理念

以教研室為基礎(chǔ)教學(xué)研究單位，研討更新的教學(xué)理念，幫助并監(jiān)督教師在課堂教學(xué)中轉(zhuǎn)變角色定位，從主導(dǎo)者、表演者轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭?、監(jiān)督者。將課堂的中心角色由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，以小組工作坊的形式翻轉(zhuǎn)課堂，采用任務(wù)教學(xué)法等先進(jìn)教學(xué)方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。學(xué)生利用MOOCs課程完成基礎(chǔ)概念性知識(shí)的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)小組中討論所學(xué)知識(shí)，將遇到的困難帶至課堂，由教師幫助解決。

5.3 建立更加科學(xué)合理的評價(jià)體系

國外MOOCs平臺(tái)Coursera要求學(xué)員在進(jìn)行測試前先按照要求輸入一串給定字符，由系統(tǒng)辨別并記錄其輸入的停頓、輸入速度等個(gè)人特征，用以在正式測試中識(shí)別學(xué)員身份，防止替考等現(xiàn)象發(fā)生。這種識(shí)別系統(tǒng)較為有效，但依然無法完全杜絕弄虛作假現(xiàn)象。國內(nèi)MOOCs平臺(tái)的個(gè)人識(shí)別系統(tǒng)同樣無法完全保證其嚴(yán)謹(jǐn)性與公正性，因此作為MOOCs平臺(tái)本身應(yīng)從技術(shù)層面入手，研發(fā)出更加嚴(yán)謹(jǐn)、客觀、公正的評價(jià)體系。

學(xué)校層面，當(dāng)學(xué)生完成學(xué)校制定的MOOCs課程之后，憑借其結(jié)課截圖憑證及任課教師平時(shí)的跟蹤指導(dǎo)記錄，在學(xué)期末按比例將其計(jì)入形成性評價(jià)或終結(jié)性評價(jià)中，成為學(xué)分核準(zhǔn)的參考項(xiàng)目。

6.結(jié)語

地方性本科院校在MOOCs課程的過程中，在獲得較大的益處的同時(shí)，也面臨較大的挑戰(zhàn)與困境。分析問題的成因并找出有效對策，有利于促進(jìn)MOOCs課程在地方性本科院校的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳冰冰. MOOCs課程模式：貢獻(xiàn)和困境[J].外語電化教學(xué)，2014（3），40.

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[3]陳冰冰. MOOCs課程模式：貢獻(xiàn)和困境[J].外語電化教學(xué)，2014（3），40.