教師教育提升自身經(jīng)驗(yàn)類課程設(shè)計(jì)

劉繼玲

（北京教育學(xué)院朝陽(yáng)分院，北京 100026）

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）中提出，“在職教師教育課程要滿足教師專業(yè)發(fā)展的多樣化需求，充分利用教師自身的經(jīng)驗(yàn)與優(yōu)勢(shì)，進(jìn)一步深化和發(fā)展職前教師教育的課程目標(biāo)，引導(dǎo)教師加深專業(yè)理解、解決實(shí)際問題、提升自身經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。在課程功能一項(xiàng)中提出提升自身經(jīng)驗(yàn)類課程，其主題為教師專業(yè)發(fā)展專題研究、教育經(jīng)驗(yàn)研究、反思性教學(xué)、教育行動(dòng)研究、教育案例研究、教育敘事等?！盵1]標(biāo)準(zhǔn)為“提升自身經(jīng)驗(yàn)類課程”指明了發(fā)展方向，為培訓(xùn)者提供了無限創(chuàng)造的空間。筆者所在的北京教育學(xué)院朝陽(yáng)分院，在課程庫(kù)中已存錄了一批提升經(jīng)驗(yàn)類的課程。探尋這些課程的文檔，訪談這些課程的開發(fā)設(shè)計(jì)者，為以下關(guān)于提升自身經(jīng)驗(yàn)類課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)提供了依據(jù)與實(shí)證。

一、提升自身經(jīng)驗(yàn)的理解

（一）什么是教師經(jīng)驗(yàn)

提升經(jīng)驗(yàn)類課程，除了對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”的一般性理解，更應(yīng)重視教師經(jīng)驗(yàn)的特殊性。綜合國(guó)內(nèi)外的相關(guān)文獻(xiàn)，眾多專家對(duì)教師經(jīng)驗(yàn)的理解都貢獻(xiàn)了自己的智慧，筆者采納劉文美的關(guān)于“教師經(jīng)驗(yàn)”的論述。

劉文美認(rèn)為，教師經(jīng)驗(yàn)是教師在實(shí)踐活動(dòng)中獲得從事教育活動(dòng)的有效知識(shí)、技能以及情感體驗(yàn)，是教師對(duì)自身教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象的價(jià)值判斷。在教師專業(yè)化發(fā)展過程中，經(jīng)驗(yàn)是教師成長(zhǎng)的奠基石，沒有經(jīng)驗(yàn)的教師很難立足于教育。[2]

對(duì)待教師經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該辯證地看待。教育經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值具有雙重性：一方面，一些教育經(jīng)驗(yàn)并不一定具有真正的教育性質(zhì)。杜威衡量教育經(jīng)驗(yàn)價(jià)值有兩條基本原則：“連續(xù)性”和“情景的交互作用”，也就是說，如果忽視這兩條原則，不注意它們之間積極有效的配合，教育經(jīng)驗(yàn)就會(huì)失去自己的教育意義和教育價(jià)值。另一方面，教育經(jīng)驗(yàn)具有潛在的教育價(jià)值。首先，教育經(jīng)驗(yàn)是教育理論的來源。教育經(jīng)驗(yàn)是教育實(shí)踐現(xiàn)實(shí)、鮮活的反映，它與教育實(shí)踐的距離最近。教育經(jīng)驗(yàn)作為教育主體的當(dāng)下判斷，是在教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上總結(jié)出來的關(guān)于教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象的看法，它是教育理論的重要來源。其次，不排除教育經(jīng)驗(yàn)有它的深刻性。從性質(zhì)上來看，教師的教育經(jīng)驗(yàn)是表面性與深刻性并存的，既存在對(duì)教育膚淺、粗糙的看法，也存在對(duì)教育深入、準(zhǔn)確的理解，只不過這種深刻性的教育見解屬于教師個(gè)人的直觀感悟，教師本人不一定能夠意識(shí)到自身感悟的深刻性。最后，教師的教育經(jīng)驗(yàn)是其個(gè)人教育哲學(xué)的體現(xiàn)。任何一位教師的教育經(jīng)驗(yàn)，都是他個(gè)人教育觀念的體現(xiàn)。通過分析教育經(jīng)驗(yàn)，可以總結(jié)和提煉出教師的教育思想，這有助于教師個(gè)人教育哲學(xué)的形成。

在以上對(duì)“教師經(jīng)驗(yàn)”的闡述中，我們可以看出，教師經(jīng)驗(yàn)具有以下特征：

1.來自實(shí)踐，并指導(dǎo)實(shí)踐。教師經(jīng)驗(yàn)是伴隨著教師的教育實(shí)踐產(chǎn)生的，其中融合了教師的情感體驗(yàn)、知識(shí)思想。此階段產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)必然影響下一階段的教師實(shí)踐。

2.主導(dǎo)建構(gòu)。教師的實(shí)踐不是一個(gè)閉門造車的過程，教師個(gè)體在與他人的交流中必然會(huì)通過比較體驗(yàn)到了自身經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)點(diǎn)或局限，從而產(chǎn)生主動(dòng)建構(gòu)自身原有經(jīng)驗(yàn)的過程與結(jié)果。

3.類同性。教師經(jīng)驗(yàn)因?yàn)楫a(chǎn)生于一定的“圈層”系統(tǒng)，受一定文化、傳統(tǒng)、意識(shí)形態(tài)等方面的影響，所以，教師經(jīng)驗(yàn)具有類的特性。這也就保證了教師經(jīng)驗(yàn)的可共享性。

4.雙重性。好的經(jīng)驗(yàn)可以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，不良的經(jīng)驗(yàn)會(huì)成為教師專業(yè)發(fā)展的障礙。

5.基礎(chǔ)性。教師經(jīng)驗(yàn)是教師反思的重要基礎(chǔ)。當(dāng)經(jīng)驗(yàn)積累達(dá)到一定程度，再勤于運(yùn)用“反思”經(jīng)驗(yàn)會(huì)產(chǎn)生一個(gè)裂變。經(jīng)過裂變的經(jīng)驗(yàn)便達(dá)到了通常所說的教育智慧的境界。

同樣拋開術(shù)語的周延性，筆者領(lǐng)悟的教師經(jīng)驗(yàn)有兩點(diǎn)：其一，教師經(jīng)驗(yàn)由于帶有高度的個(gè)性化，因此是把雙刃劍，好的經(jīng)驗(yàn)可以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，不良的經(jīng)驗(yàn)會(huì)成為教師專業(yè)發(fā)展的障礙。因此也促進(jìn)培訓(xùn)者思考，我們需要幫助教師發(fā)現(xiàn)自身經(jīng)驗(yàn)、甄別經(jīng)驗(yàn)、試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)、改造經(jīng)驗(yàn)，這也就是提升經(jīng)驗(yàn)之提升內(nèi)涵之思。其二，提升經(jīng)驗(yàn)，需要在與他人交流中來對(duì)比、互動(dòng)，達(dá)到改造和共享。因此，提升自身經(jīng)驗(yàn)類課程，缺不了互動(dòng)的環(huán)節(jié)，交流越廣泛，碰撞越深刻，經(jīng)驗(yàn)越經(jīng)得起推敲，越逼近真理和規(guī)律，當(dāng)然更缺不了個(gè)人在此基礎(chǔ)上的反思，所以提升經(jīng)驗(yàn)類課程，與“反思”脫離不了關(guān)系，與學(xué)習(xí)共同體關(guān)系密切。這也是提升經(jīng)驗(yàn)之提升路徑之思。

（二）提升教師經(jīng)驗(yàn)之于教師專業(yè)發(fā)展的作用

學(xué)者諾萊斯（Knowles）認(rèn)為：“對(duì)成人來說,他們的經(jīng)驗(yàn)就是他們自己……在任何情況下，當(dāng)成人的經(jīng)歷被忽視或被排斥,他們認(rèn)為這不是拒絕他們的經(jīng)歷,而是拒絕他們本人?！倍磐f：“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改組或改造?！辈ㄋ辜{（Posner）說：“教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”。很多一線的教師說：“沒有經(jīng)驗(yàn)，我?guī)缀醪荒茉谡n堂上立足?！薄昂玫慕處熅褪墙?jīng)驗(yàn)豐富的教師?！?/p>

從這些論斷中，我們一目了然地看到了經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的作用。

首先，從經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教師個(gè)人來說，教師的經(jīng)驗(yàn)是教師知識(shí)的重要組成部分，更確切地說，在教師實(shí)踐性知識(shí)中，教師本人的經(jīng)驗(yàn)起著非常重要的作用，而在教師日常的教育教學(xué)工作中，起著決定作用的是教師的“實(shí)踐性知識(shí)”。擁有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師，會(huì)為理論知識(shí)的學(xué)習(xí)提供實(shí)踐基礎(chǔ)，會(huì)在反思實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上更好地融合理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，即經(jīng)驗(yàn)是教師連接理論與實(shí)踐的橋梁。教師用經(jīng)驗(yàn)詮釋著理論，用實(shí)踐豐富著經(jīng)驗(yàn)，如此往復(fù)，教師越來越趨于成熟和卓越。

其次，對(duì)教師培訓(xùn)工作來說，實(shí)踐性知識(shí)依存于具體的教學(xué)情境逐步形成，有內(nèi)隱性、不可言傳性。因此若想提升教師培訓(xùn)的實(shí)效性，使培訓(xùn)得到教師的認(rèn)可，必須要尊重教師本人的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以教師的已有經(jīng)驗(yàn)為培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)，在培訓(xùn)中調(diào)動(dòng)教師的經(jīng)驗(yàn)，喚醒其反思自身經(jīng)驗(yàn)、提升自身經(jīng)驗(yàn)的自覺。那么在繼續(xù)課程中，教育教學(xué)案例是必不可少的添加劑，通過案例的分析，舊有經(jīng)驗(yàn)得到發(fā)現(xiàn)與質(zhì)疑及改進(jìn)。正如杜威所說，“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改組或改造?！?/p>

二、提升自身經(jīng)驗(yàn)類課程的特征

借鑒《課程文化》[3]一書的課程文化視角，基于《教師教育標(biāo)準(zhǔn)》（試行）對(duì)提升自身經(jīng)驗(yàn)類課程模塊建議的研究，結(jié)合我院開發(fā)實(shí)施的實(shí)際，從以下幾個(gè)角度闡述提升自身經(jīng)驗(yàn)類課程的特征。

1.提升自身經(jīng)驗(yàn)類課程所持課程觀點(diǎn)

（1）教育目標(biāo)上主張人的自我發(fā)展的滿足，并貫徹于終身學(xué)習(xí)的全過程。也就是課程的需求主要來自于教師的自我發(fā)展需求，教師不是為完成上級(jí)的指派任務(wù)，不是為了應(yīng)急，而是真正源自于內(nèi)心發(fā)展的需求走進(jìn)課程。

（2）課程的推進(jìn)與教師（學(xué)員）的內(nèi)在動(dòng)機(jī)息息相關(guān)。此特征是和上一觀點(diǎn)息息相關(guān)的，如果參加此類課程的教師沒有較為強(qiáng)烈地提升自身經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)機(jī)，那么課程基本無法推進(jìn)。

（3）互相信任和尊重是形成真正的學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)。提升經(jīng)驗(yàn)，需要經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、甄別經(jīng)驗(yàn)、試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)、改造經(jīng)驗(yàn)的過程，本身就需要個(gè)人反思、同伴互助、專家引領(lǐng)這樣一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，如果缺少信任與尊重，成員之間達(dá)不成彼此平等、誠(chéng)懇的氛圍，課程的目標(biāo)無法實(shí)現(xiàn)。

2.提升自身經(jīng)驗(yàn)類課程學(xué)習(xí)者和教師的定位

此類課程因?yàn)槭翘嵘處熥陨淼慕?jīng)驗(yàn)，因此學(xué)習(xí)者處于課程過程的中心，是自我主動(dòng)構(gòu)建的過程，參與的深度取決于學(xué)習(xí)者自身的積極性和深刻性。

教師是課程過程的領(lǐng)路人而不是指揮者。教師更多的是提供研究的方法、路徑、資源，充當(dāng)教練、顧問的角色。

3.提升自身經(jīng)驗(yàn)類課程主要課程內(nèi)容和情境

（1）課程的內(nèi)容包括兩個(gè)維度。之一為關(guān)于教科研或?qū)W科教法等的程序性知識(shí)，之二為經(jīng)驗(yàn)指向的主題知識(shí)。教科研或?qū)W科教法等的知識(shí)與技能主要是幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)、甄別、試驗(yàn)和改造關(guān)于某一特定專題的經(jīng)驗(yàn)，因此對(duì)于某一專題本身也是課程生成內(nèi)容之一。

前者關(guān)于教科研或?qū)W科教法等的程序性知識(shí)，在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）中有所羅列，主要是關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展專題研究、教育經(jīng)驗(yàn)研究、反思性教學(xué)、教育行動(dòng)研究、教育案例研究、教育敘事等。后者關(guān)于經(jīng)驗(yàn)指向的主題，由于進(jìn)入每位教師視野的問題是不一樣的，也就是他當(dāng)前關(guān)注的問題是不一樣的，因此某人關(guān)于某一個(gè)問題的經(jīng)驗(yàn)是不一樣的。此類課程是要承認(rèn)經(jīng)驗(yàn)的差異性，并輔助教師用一定的科研方法（也就是剛才敘述的第一類內(nèi)容）提升自身關(guān)于這一特定主題的經(jīng)驗(yàn)。因此這一主題在進(jìn)入課程之前或許有所設(shè)計(jì)，或許會(huì)隨著學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)而逐步生成。但是這一內(nèi)容是科研方法輔助的必要載體，不能沒有。有很多的科研方法之類的課程，只講如何做文獻(xiàn)、如何寫論文，學(xué)習(xí)者的應(yīng)用是課后或課余的事情，這類課程雖然也講的是科研方法，但不致力于教師自身經(jīng)驗(yàn)的提升，因此是屬于知識(shí)理解類課程。

（2）課程情境必不可少的是互動(dòng)、反思環(huán)節(jié)?；谇拔乃鼋?jīng)驗(yàn)形成的特征，互動(dòng)與反思策略要以不同方式和方法呈現(xiàn)在課程的設(shè)計(jì)當(dāng)中。在課程策略的思維上應(yīng)是演繹式、歸納式的完美結(jié)合。演繹式主要應(yīng)用于甄別經(jīng)驗(yàn)和試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)階段，需要根據(jù)教育教學(xué)理論來判斷教師原有經(jīng)驗(yàn)的不足，并生成新的經(jīng)驗(yàn)用以指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐，這兩部分都遵循從理論到實(shí)踐的路線，因此是演繹的。歸納式主要應(yīng)用與發(fā)現(xiàn)、改造經(jīng)驗(yàn)階段，通過某一教學(xué)情境，從現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)或通過改造設(shè)計(jì)之后實(shí)施的某一教學(xué)情境來驗(yàn)證效果，提煉出有效經(jīng)驗(yàn)。這兩部分都遵循從實(shí)踐到理論的路線，因此是歸納的。當(dāng)然，在課程的具體實(shí)施或更為精細(xì)的設(shè)計(jì)當(dāng)中，演繹與歸納是可以交叉靈活運(yùn)用的，并沒有框定界限。

三、提升自身經(jīng)驗(yàn)類課程的開發(fā)設(shè)計(jì)實(shí)踐

梳理朝陽(yáng)分院開發(fā)的155門課程中，有32門屬于“提升自身經(jīng)驗(yàn)”類課程，統(tǒng)計(jì)如下：《教師自主發(fā)展之教師職業(yè)規(guī)劃》《基于實(shí)踐做研究》《對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的思考》《教科研論文寫作》《基于教學(xué)案例的教師教學(xué)反思理論與操作》《新課程下教師怎樣聽評(píng)課》《基于課堂改進(jìn)的校本課題研究策略》《信息技術(shù)支持下，教師專業(yè)閱讀的指導(dǎo)與實(shí)踐》《學(xué)校管理中的行動(dòng)研究》以及涉及23個(gè)學(xué)科系列的《教師教學(xué)基本能力訓(xùn)練》等。

筆者以《基于實(shí)踐做教科研——教學(xué)反思之課堂觀察、反思路徑與敘事式反思撰寫》課程為例，展開討論。

2.4拔雙J管。觀察醫(yī)生考慮可能雙J管在體內(nèi)引起的出血,于是于拔除腎造瘺后的第三天,在膀胱鏡下拔除雙J管,但是拔管后仍有出血,于次日請(qǐng)導(dǎo)管室人員行經(jīng)皮動(dòng)脈介入檢查術(shù),未見患者腎及相關(guān)動(dòng)脈出血。

課程名稱：《基于實(shí)踐做教科研——教學(xué)反思之課堂觀察、反思路徑與敘事式反思撰寫》

課程目標(biāo)：

1.知識(shí)與技能：端正教師自主發(fā)展的認(rèn)識(shí)，掌握反思基本流程、課堂觀察、撰寫敘事式反思方法。

2.過程與方法：通過“做中學(xué)”進(jìn)行一次科研之旅，聚焦教師各自的問題，以課堂觀察為切入，提升發(fā)現(xiàn)問題、分析問題能力。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀：感受研究的思維樂趣，樹立將研究引入工作的科研意識(shí)，享受研究帶來的快樂與智慧。

課程核心內(nèi)容：“經(jīng)驗(yàn)+反思”教師自主發(fā)展途徑；反思的基本路徑；課堂觀察工具制訂及觀察報(bào)告；敘事式反思撰寫及不同教師的研究主題。

課程流程：課程有主線與輔線，參見圖1。

教師在這一行動(dòng)研究進(jìn)程中，跟進(jìn)理論講解及工具輔助。

課程設(shè)計(jì)亮點(diǎn)：

1.課程整體培訓(xùn)模式上，基于“做中學(xué)”理念，采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)方式，以教師教育教學(xué)中的問題為切入點(diǎn)，引導(dǎo)教師完成基于實(shí)踐、指向?qū)嵺`的微型行動(dòng)研究過程。

圖1 課程流程

2.關(guān)于課程內(nèi)容之一的教科研方法：課程的主要內(nèi)容是有關(guān)反思的相關(guān)理論，以及輔助學(xué)習(xí)者掌握反思的方法和工具。課程開發(fā)設(shè)計(jì)中將理論內(nèi)容提煉成5個(gè)小專題：《教學(xué)反思概述》《如何快速文獻(xiàn)搜索》《如何進(jìn)行課堂觀察及工具的制訂》《六頂思維帽子在議課中的應(yīng)用》《如何撰寫敘事式反思》。這5個(gè)專題，短小精悍，注重操作性，注重舉例子穿插到課程進(jìn)程中，對(duì)教師進(jìn)行跟進(jìn)式、診斷式輔導(dǎo)。這樣的設(shè)計(jì)沒有長(zhǎng)篇大論地闡述理論，聚焦了教師的需求。對(duì)于一線教師來說，理論中操作性質(zhì)的程序性知識(shí)更具實(shí)用性，理論講得面面俱到，反而會(huì)迷失在理論的汪洋中。教師需要的是理論中精華的精華，并且要結(jié)合他的需求、結(jié)合案例予以闡釋，如此才是教師真正所需。

3.關(guān)于課程內(nèi)容之二的教師經(jīng)驗(yàn)指向的專題：比如，課程中有的教師要提升自己在課堂教學(xué)中問題設(shè)計(jì)與理答的經(jīng)驗(yàn)，也就是教師覺得自己在這方面要有所提高。因此關(guān)于課堂教學(xué)中問題設(shè)計(jì)與理答，就是該教師要提高自身經(jīng)驗(yàn)所指向的專題。那么這一專題，在課程中就生成了。需要對(duì)這一專題形成認(rèn)識(shí)，提取該教師在提問理答方面的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行甄別予以試驗(yàn)并改造。生成的主題，課程開發(fā)者如何把握？在設(shè)計(jì)的時(shí)候完全可以引入專家資源予以援助。從這一方面也說明成人課程的開放性。本課程是在每一次觀課議課的過程中都聘請(qǐng)學(xué)科專家予以把關(guān)。

4.關(guān)于課程情境：經(jīng)驗(yàn)提升類課程，課程的經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)、甄別是必要環(huán)節(jié)，本課程針對(duì)此部分設(shè)計(jì)了課堂觀察的活動(dòng)。課前會(huì)議、課中觀察、課后會(huì)議都是做課教師、學(xué)科專家、科研專家三方人員共同參與。在相互的深度互動(dòng)中，幫助學(xué)習(xí)者厘清課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從不同的視角甄別經(jīng)驗(yàn)的不足。

5.關(guān)于對(duì)學(xué)習(xí)者的激勵(lì)：本課程的學(xué)習(xí)者來自不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同學(xué)校、不同年齡段的教師，而且又是星期六上課，大多數(shù)為學(xué)分而來。教師的積極性和內(nèi)在動(dòng)機(jī)是有所欠缺的。面對(duì)這樣的學(xué)習(xí)者，本課程設(shè)計(jì)了一些激勵(lì)策略。其一，教師有多樣選擇，可做課可不做課、可以請(qǐng)領(lǐng)導(dǎo)聽課可以不請(qǐng)領(lǐng)導(dǎo)聽課、可以寫自己教學(xué)的反思也可以寫對(duì)別人教學(xué)的反思。其二，讓教師參與到反思作業(yè)的自評(píng)與互評(píng)中來。其三，做課教師和撰寫反思論文優(yōu)秀的教師獲得相應(yīng)的證書。這些策略設(shè)計(jì)體現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)者的尊重，讓學(xué)習(xí)者民主地參與到課程中來，力所能及地考慮教師的需求。從一次次的課程實(shí)踐來看，學(xué)習(xí)者的積極性被極大地調(diào)動(dòng)起來。

四、提升自身經(jīng)驗(yàn)類課程設(shè)計(jì)反思

實(shí)踐中，《基于實(shí)踐做教科研》課程經(jīng)歷了前后四次的修正實(shí)施。如果說從課程效果和學(xué)員的反饋來反觀課程設(shè)計(jì)的話，真正受益的環(huán)節(jié)有兩個(gè)：之一是教師課前通過查閱文獻(xiàn)，聚焦教師某一個(gè)問題制作課堂觀察工具和應(yīng)用工具觀察收集課堂數(shù)據(jù)的分析所得；之二是做課之后，大家圍坐一桌，遵循反思路徑彼此之間進(jìn)行的對(duì)話。

為什么受益的是這兩個(gè)環(huán)節(jié)？教師制作工具的過程，就是一次自主學(xué)習(xí)歷程，實(shí)質(zhì)是教師對(duì)這一問題的頭腦中舊有經(jīng)驗(yàn)的梳理和生發(fā)新的經(jīng)驗(yàn)的過程，教師有了經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的沖突因而收獲較大。之后教師應(yīng)用這些也許不夠完美的工具到課堂上捕捉情境，這就是驗(yàn)證經(jīng)驗(yàn)、質(zhì)疑經(jīng)驗(yàn)的過程。在這樣一個(gè)過程中，教師的經(jīng)驗(yàn)無疑得到了實(shí)際情況的檢驗(yàn)，又會(huì)產(chǎn)生新的沖突，從而又會(huì)有新的提升。

對(duì)話的過程，遵循反思的“發(fā)現(xiàn)——識(shí)別——詮釋——改進(jìn)”的路徑，遵循從現(xiàn)象到理論的歸納路徑，在學(xué)科專家、科研專家、學(xué)習(xí)者三方的平等探討氛圍中開展，因而給予學(xué)習(xí)者一種全新的、探討式的視角，激發(fā)了他對(duì)舊有經(jīng)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)或質(zhì)疑，又是一次經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的沖突。

所以，提升經(jīng)驗(yàn)類課程的核心設(shè)計(jì)要點(diǎn)，在此再次重申，即營(yíng)造教師經(jīng)驗(yàn)的沖突。具體來說，課程設(shè)計(jì)一定要有舊有經(jīng)驗(yàn)與生成經(jīng)驗(yàn)之間的對(duì)話與碰撞。對(duì)話與碰撞的形式與情境可以靈活多樣，但一定是在平等、尊重、開發(fā)的氛圍中來進(jìn)行，給學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的沖突，激發(fā)他自主去尋找解決經(jīng)驗(yàn)沖突的途徑，或書本、或?qū)＜?、或同伴，直到解決了內(nèi)心的沖突才階段性收工。

[1]余進(jìn)利，柯政，王少非.關(guān)于在職教師教育課程設(shè)置的建議[J].教育發(fā)展研究，2012（10）：21-24.

[2]劉文美.基于教師經(jīng)驗(yàn)的教師培訓(xùn)生成機(jī)制的探析[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2013（09）:14-17.

[3]帕梅拉.博洛廷.約瑟夫.課程文化[M].余強(qiáng)，譯.杭州：浙江教育出版社，2008.