敘事理論視野下敘事文閱讀分析能力的培養(yǎng)

語文教學最重要的是讀和寫。如果不仔細分辨，兩者似乎無分彼此。我們也常常聽到“閱讀理解好，自然作文也就好，反之，如果寫作文不錯，閱讀理解也不會糟糕”之類的“經(jīng)驗談”，然而事實并非如此。

寫作與閱讀其實是兩種不同性質的活動。寫作固然需要理性的思考，但理性往往停留于寫作的表面，即分析主題、構思篇章和文章修改的層面上。記敘文尤其如此，在具體的寫作過程中，作者所寫出的是將自身置于事件情景中時的所思、所“見”、所感，寫作只是這些體驗的記錄。福樓拜在寫給朋友的一封信時描寫過這種狀態(tài)：“包法利夫人在小資產(chǎn)階級的浪漫情懷推動下滿腔熱情的戀愛被一次又一次地欺騙并終遭拋棄之后，無路可走的絕望使她只剩下了退出”。福樓拜說，當愛瑪吞下砒霜最后中毒而死時，他自己也難受得全身抽搐，感覺自己“滿嘴砒霜的味道”，好像中毒的是他。無獨有偶，巴爾扎克寫到高老頭之死時，也痛苦不堪地臥在地板上，以至被來訪的朋友誤以為“不行了”。推動寫作綿延不止的往往不是理性，而是想象和體驗。

而在批評閱讀活動中，雖然也要伴隨著想象，但此時活躍著的是理性，辨析、反思、評判等等理性認知無時無刻不穿行其間。沒有理性認知，批評也就無從發(fā)起。由此，如果作文，尤其是敘事文的教學側重于想象力的激發(fā)、情感的引導等方面，則閱讀理解更應該將重點放在事件展開過程的具體考察與分析上。

一篇文章涉及到作者、社會及知識和道德語境，閱讀教學固然可以通過這些背景知識讓學生對文章有一個初步的、模糊的印象，但這些工作做得無論怎樣細致深入，畢竟不是文章本身。從消極方面說，它還可能會造成一種已經(jīng)先入為主的經(jīng)驗從而限制學生閱讀時的自由思考，甚至導致理解上的單一或千篇一律。一切文史知識之類的外圍工作都替代不了文章自身，從功能上來說，它們倒是可以放在初步閱讀之后用來調整、校正理解的過度或者偏頗。閱讀，首先要面向文本。

一篇文章包含了事件和對事件的敘述。一個事件不會專屬于某位作者，但作者卻擁有事件敘述文本的專有權。這其中為作者所專有的，是在隱含或者直接連綴于敘述過程中敘述者的講述藝術、情感反應和價值取向，也即敘述話語。學生要在事件、結構、修辭、情感、意義等方面對文章予以條分縷析的閱讀理解以把握作者的取向，這種結構決定了教學只能通過對敘述行為的分析引導學生準確把握內(nèi)中所蘊含的各種信息。即閱讀教學的設計應該面向這幾個層面展開。

從敘述層面來說，文章包括對事件的講述、講述者的感受與評價兩個層面。事件講述需要故事邏輯，作家必須遵循這樣的邏輯才能賦予故事發(fā)展的合理性，使讀者接受其所講述的故事，否則就會遭到不合理乃至胡編亂造的批評。同時，作家也有安排講述順序的自由裁量權，通過預敘、倒敘等手段顛倒、錯合、揉碎事件的線性進程，將故事講得跌宕起伏乃至迷霧重重。但無論順序怎樣調整，事件畢竟有其自身的結構。人物有“施-受”兩方，事件有產(chǎn)生發(fā)展變化之類，分析這一層面可以使學生明察一個事件的組織結構。法國文論家托多羅夫將這種結構歸約為敘事的“普遍語法（句法）”：一個敘事作品可以視作一個句子的擴展。一個句子即一個命題，由人物和行動構成。人物或者施動者所使用的詞匯只是一種命名，這樣的詞匯只有同謂語結合后才能獲得意義，因此，分析作品本質就變成分析謂詞。因此一篇作品可以視作由以動詞謂語（即人物行動、故事情節(jié)）為中心的命題和由兩個或兩個以上主謂句組成的命題序列，分析一篇作品首先可以找出這樣的序列。以七年級《語文》上冊中的《社戲》和《初航》為例：將魯迅的小說《社戲》壓縮成一個句子，則可以說是講了一個“我看戲”的事件。在“看”這個動詞之下，我們看到了“去趙莊—不能去—可以去—看到戲—返回”這樣一個序列，在這個序列之下，又有去的路上、戲臺上下、歸途中及歸來后幾個二級序列。如此層層離析，一篇故事的結構也就清晰了。同樣《初航》也是由“遭遇風暴”這個命題之下統(tǒng)攝著“下錨—砍桅—棄船—登岸”等一系列的二級敘事所結構。

然而，文學之所以為文學，并非止于其敘事，人們閱讀作品也不會滿足于僅僅知曉了一個虛構的新聞事件。文學傳遞給人們的，除了開始—轉換--（再轉換）--平衡的事件發(fā)生過程外，更重要的是生命的經(jīng)驗，是作者寄于敘述者的豐富的感受、反思或評價。由此，敘事就需要兩種性質不同的謂詞：一是標志事件“平衡—不平衡—平衡”種種轉換過程的謂詞，原則上這類謂詞在敘事只出現(xiàn)一次;二是呈現(xiàn)事件發(fā)生狀態(tài)的的謂詞，可以頻頻出現(xiàn)。這類謂詞被托多羅夫歸入形容詞序列中，包括狀態(tài)、屬性、人物身份等，用以伴隨動詞序列的環(huán)環(huán)陳述，賦予動詞多彩的形態(tài)?！皠釉~和形容詞的對立不是特定的行動和品質的對立，而是不同體的對立，可能就是反復體和非反復體的對立。敘述‘形容詞就是描寫平衡或不平衡狀態(tài)的謂語，敘述‘動詞就是描寫一種狀態(tài)向另一種狀態(tài)轉變的謂語?！盵1]動詞當然也可以具有描寫性，但主要承擔的是陳述功能;形容詞首先是描寫性的，可能獨立于講述，更多的情況則是融合于講述過程，使講述本身含有對事件或人物的評價、情感及情態(tài)展現(xiàn)。需要提醒的是，托氏所說的動詞和形容詞與語言學中的詞性劃分是不同的，他依據(jù)的是敘事中所承擔的功能，所以特別強調其為敘事作品語法中的詞性。如下表：

表1《初航》

主詞 語言學動詞序列

船員 泊 下錨 砍桅 祈禱 求救 棄船 獲救

我 （風大得）可怕、呆、難過、嚇壞了、恐怖、暈了過去

表2

主詞 語言學形容詞序列

風 緊 大 （大到）無以復加 小

船員 恐怖和驚奇

《初航》這篇敘事文可以概括為“航船遭遇風暴”，另一方面也同時是“生命遭遇危險”這樣的陳述。其中風暴是導致事件由平衡向不平衡轉換的敘事推動元素，因此，對船員自救過程的陳述與風暴變化過程的陳述完全一致。敘事語法方面來看，文章的動詞就是“遭遇<危險>”，標志航行的平衡狀態(tài)遭到破壞。如此則表1的動詞序列其實與表2的形容詞序列一樣都應該被劃入描寫不平衡狀態(tài)的形容詞序列（當然如果將表1的動詞視作“遭遇（危險）”的次級敘述，也可以將其看成航行者自救過程的陳述性話語序列）。endprint

通過這樣的分析可以看出，本篇課文其實不是在報告一個遭遇風暴的事件，而是對生命遭遇危險時的活動狀態(tài)的展示，因而可以容納大量的行為、心理和對話等等修辭性的話語。表1和表2的對比也使我們發(fā)現(xiàn)“我”和水手們的不同。水手們對危險的感覺是隨著風暴的逐漸升級由不在乎到恐懼逐步加重，而“我”的感覺則是始終停留于恐懼層面，沒有水手們的感受從輕到重的變化過程。從水手方面看，這些詞語系列暗示了風暴的前所未有或不多見，表明風暴的危險性。就“我”而言，則表明“我”是一個沒有航行經(jīng)驗的航海者。

比較復雜的是《社戲》，這篇小說固然是講述“我去趙莊看戲”這件事，文中分成“找船——航行——看戲——返航”四個部分講述，最后追加看戲后的議論。托氏所謂的形容詞部分制表如下：

表3《社戲》

叫不到船（受挫） 急得要哭 不釣蝦、少吃飯 外祖母很氣惱 少年嘆息同情

去趙莊（突轉） 輕松舒展 飛一般 （豆麥、草）清香 月色朦朧

到戲場（失望） 視若仙境 （表演平淡）打哈欠、忍耐、（不再忍耐）走

返回（再轉） 月光皎潔 漁夫喝彩（快） 偷羅漢豆 雙喜的驕傲 母親候望

看戲之后 看了好戲 豆很中吃 晚餐（不中吃） 再看不到

羅蘭·巴特把敘事中的事件稱作標記，“……無論誰閱讀文，都要在情節(jié)的某些一般名目下（漫步、謀殺、約會）來積聚一定的信息，正是此類名目造就了序列;我們可賦予序列某個名目?！盵2]這里所謂的“名目”也就是“標記”，它可以說是行動的類型。將“標記”統(tǒng)一到托多羅夫的的命題序列中來，則可以將命題分成不同的層次等級。如“災難”屬于事件的類別，在這個類別之下，我們可以聯(lián)想到爭吵、破產(chǎn)、戰(zhàn)爭、地震、洪水等等各種各樣的具體情形。如果在《社戲》里使用這種標記，則“去趙莊”下統(tǒng)攝了“叫船”、“失望”、“生氣”、“獲得同情”等，“看戲”下可以列舉“遠看”、“介紹演員”、“困”、“支撐著”、“擔心”、“吁氣”、“回轉”等等，繼后的“返回”標記集合同此。從小說題目來說，敘述者應該將注意力聚焦于看戲，標記也應該沿著看與戲展開序列，然而文中并沒有遵循這樣的常規(guī)，而是插入了許多與看社戲幾乎無關的枝節(jié)。比如行動展開前花了很長的篇幅講述北京的兩次看戲，使三個統(tǒng)一在“看戲”名稱下的事件構成了橫向上的對比關系，潛在形成對故鄉(xiāng)看戲一事的情感態(tài)度。在講述看戲過程中，又插入返回途中的“偷豆”事件，構成套嵌敘事，而這個嵌入的敘述在篇幅比例上甚至超過了主體事件的敘述，不但夜里偷豆、燒豆不厭其煩，還要繼續(xù)次日的議論和晚餐的送豆。依照托多羅夫的句法，則這些動詞敘事其實都可以被劃入形容詞序列，其展示的是看戲的情態(tài)和感受，與看戲本身只構成了隱喻或轉喻關系，而不是事件的推進元素。通過這樣的分析，我們終于可以推斷出，作者講述的目的并不在于展開看戲的事件，而在于展示看戲所引出的故鄉(xiāng)情態(tài)，這樣就迫使我們不得不重新思考看戲敘事的意義，即，它只是被敘述者用來作為一個容器，里面倒出的其實是對故鄉(xiāng)人情物態(tài)的美好記憶。

當然，這里所做的只是一個十分粗略的分析。如魯迅講述的看社戲時間上從早上一直持續(xù)到次日。早上叫不到船，外祖母為此很氣惱，母親安慰外祖母，并約束“我”不得鬧情緒。夜里返回又嵌入偷蠶豆的情節(jié)，都是對事件的豐富，可以視作對看戲動作的情態(tài)化敘述。而正是在這樣的情態(tài)化中，我們才看到了小說中的“我”對童年經(jīng)驗的美好記憶與懷念。

這樣，利用敘事學的語法理論將敘事作品中的名詞、動詞和形容詞逐層剝離，一篇敘事文的結構、情感和價值取向就可以脈絡清晰地顯現(xiàn)出來。作為文本細讀方法的教學，它比直接知識化、概念化地介紹和論證文章的主題、價值等等更能培養(yǎng)學生閱讀時的自主性，有利于培養(yǎng)學生思維的清晰和縝密，提升文本分析能力。解讀如果懸浮于意義或價值的直接認定，也許它不會影響學生的考分，但對訓練學生實際的文本分析能力來說，則很難說不是一種事倍功半的勞動。

注釋：

[1]茲維坦·托多羅夫.從<十日談>看敘事作品語法.見張寅德編.敘述學研究[M].北京：中國社會科學出版社，1989.

[2]羅蘭·巴特著，屠友祥譯.s/z[M].上海人民出版社，2000.

（曹芳芳 ?上海市松江區(qū)華陽橋學校 ?201611）endprint