教師與學(xué)生：教材建設(shè)的參與者與創(chuàng)造者

滕愛萍

《石榴》是蘇教版八年級語文的課文，這篇課文以其豐富的思想內(nèi)涵和精妙的藝術(shù)構(gòu)思、藝術(shù)表現(xiàn)給學(xué)生以思想的啟迪和藝術(shù)的熏陶。然而，在教學(xué)這篇課文的時候，我卻遇到了“忍俊不禁”一詞的使用問題。

忍俊不禁，《現(xiàn)代漢語詞典》這樣解釋：忍不住笑。而課文中卻這樣使用該詞語：“秋天來了，它對于自己的戲法好像忍俊不禁地破口大笑起來，露出一口皓齒，那樣透明光嫩的皓齒，你在別的地方還看見過嗎？”

很明顯，這個地方“忍俊不禁”一詞用錯了，就如同“抗戰(zhàn)英雄被日本鬼子打得渾身遍體鱗傷一樣”中“深身”和“遍體”語義重復(fù)了。既然是“忍俊不禁”，何須再強(qiáng)調(diào)“破口大笑”呢？

怎么處理這個錯誤？簡單地告訴學(xué)生這個詞是錯的？告訴學(xué)生即使像郭沫若這樣的大文豪也會犯錯誤？

思考之后，我讓學(xué)生思考如下問題：

1.“忍俊不禁”與“笑”語義重復(fù)，一定與“破口大笑”完全重復(fù)嗎？

2.可以簡單地把“破口大笑”去掉了事嗎？

經(jīng)過思考與討論，學(xué)生對“忍俊不禁”做出了更加精確的解釋：想笑，又極力忍住不笑出來，但是沒有忍住，終于又笑出來了，但是絕對不是完全張開嘴笑，應(yīng)該是抿著嘴笑。所以“忍俊不禁”與“破口大笑”不能劃等號。所以也不能簡單地把“破口大笑”去掉。

解決了這兩個問題之后，我又要求學(xué)生思考：

該怎樣解決這個錯誤？

經(jīng)過思考與討論，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，“忍俊不禁”不能簡單去掉，可以這樣修改：“秋天來了，它對于自己的戲法好像忍俊不禁，繼而破口大笑起來，露出一口皓齒，那樣透明光嫩的皓齒，你在別的地方還看見過嗎？”

學(xué)生的修改真是妙不可言：既不是簡單的保留，也不是簡單地去掉，而是恰當(dāng)?shù)匦薷?，修改之后的表達(dá)更加符合文章的意思，與石榴的成長過程也吻合——石榴成熟了，先“忍俊不禁”，繼而是“忍不住笑出來”，最后是“破口大笑”，這“笑”就具有了一種動態(tài)的美，這“笑”就有了一個美的過程，傳神微妙地描寫出了石榴由小到大張開口笑的過程。修改以后，不再是簡單的敘述，而是變成了生動傳神的描述。我于是這樣評價學(xué)生：你們不是在學(xué)習(xí)教材，而簡直是在參與教材的建設(shè)了。

在《石榴》一課的教學(xué)中，我還讓學(xué)生思考了另外一個問題：“單瓣的花雖沒有雙瓣的豪華，但它卻更有一段妙幻的演藝，紅瑪瑙的花瓶兒由希臘式的安普剌變?yōu)橹袊降慕鹄?，殷、周時代古味盎然的一種青銅器”中的“演藝”一詞可以換為“演繹”嗎？

學(xué)生查詞典后得到解釋：

演藝：戲劇、影視、歌舞、曲藝、雜技等表演藝術(shù)；表演的技藝。兩個解釋都是名詞。

演繹：一種推理方法，由一般原理推出關(guān)于特殊情況下的結(jié)論；鋪成、發(fā)揮；展現(xiàn)、表現(xiàn)。第二三兩種解釋都是動詞。

“演藝”重在贊美石榴變化的過程的藝術(shù)之美，而“演繹”重在贊美石榴的所謂表現(xiàn)，前者重在過程之美，后者重在結(jié)果。郭沫若這樣一個極具藝術(shù)天賦的作家的文章，毫無疑問，他肯定會選用“演藝”這個詞。

就這樣兩個詞語，耗費(fèi)了學(xué)生十五分鐘的時間，但是從學(xué)生的表情可以看出，他們是很有收獲的，而且他們很自豪，因為老師說他們參與了教材的建設(shè)。

其實，參與教材建設(shè)的何止是學(xué)生，教師更應(yīng)該是教材建設(shè)的參與者。

在教育學(xué)理論中，課程與教材都是處于特別重要的位置的。課程是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排。廣義的課程是指學(xué)校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校老師所教授的各門學(xué)科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學(xué)科。

教材也有廣義教材與狹義教材之分，廣義的教材指課堂上和課堂外教師和學(xué)生使用的所有教學(xué)材料。狹義的教材就是教科書。教科書是一個課程的核心教學(xué)材料。是根據(jù)教學(xué)大綱和實際需要，為師生教學(xué)應(yīng)用而編選的材料。一般來說，教材是由相關(guān)學(xué)科的著名專家編寫的，教師學(xué)生都是教材的使用者。

在日常教學(xué)過程中，教師，尤其是學(xué)生，一般是教材的被動使用者。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，把教材奉為神圣不可變更的“圣經(jīng)”，是學(xué)習(xí)中的“教條主義”和“本本主義”，對于教材，視若雷池，不敢逾越一步。傳統(tǒng)的教材觀，僵化了基礎(chǔ)知識的理解，阻礙了創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，消退了學(xué)生的學(xué)習(xí)激情。

隨著新課程改革的進(jìn)一步深化，教師的教材觀有了革命性的變化。教師不再是教材的被動使用者，而應(yīng)該是教材建設(shè)的參與者，教材不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的“圭臬”，只是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的材料和工具。在《石榴》一課的教學(xué)中，我有意識地要求學(xué)生學(xué)習(xí)教材，但是不盲從教材，因為課文既是學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)范語言的材料，又是學(xué)生獲取優(yōu)美語言熏陶和情感熏陶的材料，更是學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)語文的材料。

其實，教材并沒有限定教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，相反，教材還為我們預(yù)留了廣闊的空間。教師完全可以根據(jù)教學(xué)的需要，在教材所選篇目之外，增加一些文質(zhì)兼美的篇目。即使是已有的篇目，教師在教學(xué)中也可以不僅僅是解讀課文，不僅僅是引領(lǐng)學(xué)生解讀課文，掌握知識，提升能力，熏陶情感，也可以借助教材所提供的材料，重新進(jìn)行組合編排，進(jìn)行更加符合情理和事實的解讀，甚至對課文的語言文字進(jìn)行再加工。讓學(xué)生在對課文的重新解讀之中，在對課文進(jìn)行的“改造”之中獲得語文學(xué)習(xí)的樂趣，去體驗一個全新的語文學(xué)習(xí)過程，去收獲一種全新的語文學(xué)習(xí)的成果。讓學(xué)生完全明白，我們不僅是學(xué)教材，更重要的是用教材學(xué)，用教材來創(chuàng)造；同樣，教師不僅僅是教教材，更重要的是用教材教，創(chuàng)造性地使用教材來教。

教師在教學(xué)時應(yīng)當(dāng)認(rèn)真地分析、理解教材，科學(xué)地使用教材。所謂認(rèn)真地分析、理解教材，就是要認(rèn)真鉆研、理解教材所承載的內(nèi)容、重點難點、文化內(nèi)涵和知識體系，還要認(rèn)真分析理解其設(shè)計意圖，思考教材對學(xué)生學(xué)習(xí)策略、情感態(tài)度和價值觀的影響。所謂科學(xué)地使用教材，就是把教材作為“活”的載體而不是“死”的陳述性知識，不是一味地“照本宣科”，而是靈活地使用教材，利用教材的語言材料，參考教材中已有的教學(xué)活動，針對學(xué)生實際設(shè)計符合本班學(xué)生真實情況的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動。如果教材已有的活動設(shè)計高于學(xué)生的認(rèn)知水平和能力，教師應(yīng)該設(shè)計較易的教學(xué)活動，幫助學(xué)生搭“梯子”。如果教材中的活動設(shè)計不能滿足學(xué)生的需要，教師的再設(shè)計應(yīng)適當(dāng)加大難度，給學(xué)生以提高和發(fā)展的空間。正如《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出的那樣：“教師要善于結(jié)合實際教學(xué)需要，靈活地和有創(chuàng)造性地使用教材，對教材的內(nèi)容、編排順序、教學(xué)方法等方面進(jìn)行適當(dāng)?shù)娜∩峄蛘{(diào)整?！?/p>

所以教師使用教材是一個再創(chuàng)造的過程。教師應(yīng)當(dāng)把教材看成是自己從事自主課程設(shè)計與實施的一種重要資源，而不是亦步亦趨的“教本”。因為教材面對的是某一地區(qū)或者若干地區(qū)的全體使用者，而教師面對的是一組特定的教學(xué)對象。所以，教材使用本土化、具體化和個性化的工作就只能由具體的教師來完成。在具體的教學(xué)過程中，教師可以根據(jù)學(xué)生的具體情況，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)內(nèi)容，也可以根據(jù)單元內(nèi)部知識的邏輯順序，對教學(xué)內(nèi)容作重新安排，從而更好地體現(xiàn)知識的系統(tǒng)性和完整性。教師也可以根據(jù)實際教學(xué)需要，對教材中不太合適的內(nèi)容或活動進(jìn)行替換，甚至當(dāng)教材內(nèi)容不貼近學(xué)生的實際情況，不容易操作或沒有訓(xùn)練的價值時，教師還可以對其作必要的刪減。

不僅如此，教師還可以創(chuàng)造性地使用多版本教材資源，把手中的教材與其他版本的教材相互參照，相互比對，取長補(bǔ)短，博采眾長，對各種學(xué)習(xí)資源進(jìn)行科學(xué)整合，滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，使每個學(xué)生在課堂上都能最大限度地達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

總之，當(dāng)教師和學(xué)生不再是教材的奴隸，不再是被動地去教教材、學(xué)教材，而是成為了教材的主人，成為教材建設(shè)的參與者和創(chuàng)造者，主動地去用教材教，用教材學(xué)，甚至是自己去編具有學(xué)校特色和地方特色的語文教材，那么，教師就真正成為了語文教學(xué)活動的主人，學(xué)生就真正成為了語文學(xué)習(xí)的主人。惟其如此，語文的教與學(xué)方能成為具有生命活力的活動，成為具有創(chuàng)新價值的活動，成為閃爍著智慧光芒的活動。