為師焉能不知《學(xué)記》

周順海

學(xué)之道，可溯源乎，始自《學(xué)記》。學(xué)之遠(yuǎn)大，足以教化民眾，治國(guó)者僅有賢士輔佐，其輻射范圍有所限，然在百姓中施行良善之教育，卻能自下而上地促使民眾的協(xié)調(diào)力與創(chuàng)造力有自覺(jué)的提高，使一國(guó)發(fā)展有韌性與生命力。國(guó)家的諧和發(fā)展在于民眾素質(zhì)的提高，在于民族文化具有高度的獨(dú)立性與融合力，以海納百川的姿態(tài)展現(xiàn)個(gè)體存在的魅力。從學(xué)校教育的發(fā)展看，讀書的啟蒙功能極為明顯，其淑世、智化功能足以使校園書香浮動(dòng)，充滿活力，而知性對(duì)人的濡染之效是多向的。重教興學(xué)者，其超拔氣魄可見一斑。觀《學(xué)記》，其教育管理的本體意識(shí)和教學(xué)實(shí)踐原則，足以讓教師在三尺講臺(tái)上有至理的拿捏，有師道尊嚴(yán)的自我守護(hù)。

學(xué)道至明，以簡(jiǎn)馭繁

人的成長(zhǎng)要經(jīng)歷打磨，經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的磨練期，有所嬗變，有所更新，此間杜絕放縱與管制這兩個(gè)極端。雕琢有度，求學(xué)有道，在人生的各個(gè)關(guān)鍵期學(xué)好知識(shí)，善于從環(huán)境中吸收正能量，充盈心靈世界。

千里之行始于足下，凡學(xué)者無(wú)不從小就奠定根基，蓋培根教育為民風(fēng)民俗形成之道。古之教育，講究序列化，雖有呆板等級(jí)之嫌，然凡條件豐潤(rùn)者，往往能怡情悅性，心懷感恩?！秾W(xué)記》對(duì)學(xué)之小成與大成有明確的界定，小成者有“離經(jīng)辨志、敬業(yè)樂(lè)群、博習(xí)親師、論學(xué)取友"諸內(nèi)容，大成者有觸類旁通、特立獨(dú)行和不違師教諸范疇。態(tài)度明晰，亂象之中也能準(zhǔn)確定位自我坐標(biāo)，為職業(yè)生涯的發(fā)展奠基，使教育的內(nèi)在價(jià)值最大化。

思維的停滯始于固步自封，自以為是，此觀念一經(jīng)形成，便成教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。教師若不能察覺(jué)教學(xué)相長(zhǎng)的道理，常抱殘守缺，難免會(huì)抱“材”守“卷”，難免陷入愚民教育的泥淖，難免違背教育的本質(zhì)。這無(wú)異于誤人子弟。觀社會(huì)職業(yè)分工，學(xué)非所用已是事實(shí)，只是多數(shù)職業(yè)者有高原反應(yīng)，即每遇困境，他們一般有危機(jī)感與憂患意識(shí)，唯獨(dú)教師群體少有明顯的反應(yīng)，他們大多受囿于窄狹的空間，重復(fù)著同樣的動(dòng)作，日日如是。殊不知，教，乃是學(xué)的實(shí)踐注腳，此理至明。對(duì)于學(xué)校教育普遍存在的痼疾，或視而不見，或杞人憂天，或怨婦，或憤青，此皆失卻為師之本。在工具主義與功利主義甚囂塵上的當(dāng)下，這種不聞佳肴、不識(shí)學(xué)理的跡象不在個(gè)別，它已成為教育可持續(xù)發(fā)展的掣肘。由此，教育良知者常戚戚然，心急如焚。

學(xué)之道，有承繼的問(wèn)題，以此陶塑學(xué)生的恭敬之心。人若能敬畏知識(shí)、敬畏生命，其情志的發(fā)展自有分量，以致循序漸進(jìn)，用心思索。陶冶心志，為學(xué)之本源，實(shí)踐者尚需遵循其內(nèi)在規(guī)律，不可逾越雷池。朱熹對(duì)于學(xué)道有透辟的析解，他認(rèn)為窮理之要，在于讀書，讀書之法，“莫貴乎循序而致精”，以簡(jiǎn)馭繁，由表象深人本質(zhì)。理之至簡(jiǎn)，僅為常識(shí)耳，何須贅言？

求真去蔽，教育之根

理想的學(xué)校，在于讓學(xué)生離開學(xué)校之后，仍然能用所學(xué)面對(duì)自己所遇到的問(wèn)題，并不斷加以完善。這就涉及到教與學(xué)的根本，即如何通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)淬煉情志，讓優(yōu)秀成為一種習(xí)慣，讓求真成為一種品格。教育的題中之義，乃是作為精神領(lǐng)袖的教師身先士卒，成為學(xué)生精神發(fā)展的領(lǐng)頭雁，而非迷失在眾聲喧囂之中。學(xué)習(xí)者內(nèi)外兼修，藏息相輔，相互促進(jìn)，“君子之于學(xué)也，藏焉修焉，息焉游焉”，彼此兼顧，牧養(yǎng)好奇，心無(wú)旁騖而豐贍自我，發(fā)現(xiàn)的驚喜此起彼伏。

教學(xué)的照本宣科古已有之，并非今之獨(dú)創(chuàng)。教學(xué)，不顧學(xué)生的領(lǐng)悟力，沒(méi)有察覺(jué)到其學(xué)力與內(nèi)心變化，早已違背情理，導(dǎo)致知識(shí)信念難以為繼，種子教師難覓，而教學(xué)分離.職業(yè)倦怠潛滋暗長(zhǎng)。學(xué)之也快，忘之也快，其體驗(yàn)到學(xué)之樂(lè)趣者寥寥，蓋因師者沒(méi)有發(fā)現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成對(duì)學(xué)生心志的形塑甚有意義。

教育因有所預(yù)見、防患于未然而得以超脫，不致吃力不討好；及時(shí)行教，不致錯(cuò)失良機(jī)；循序依本，不致違背規(guī)律；博取眾長(zhǎng)，不致孤陋寡聞。教育之偏廢，除了不顧及這四方面之外，還在于朋黨敗壞師道，以致邪僻不端，成為害群

之馬，玷辱學(xué)道。身為教師，不可不知學(xué)之興廢成敗。教學(xué)善喻，“導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”，善導(dǎo)者，師生和諧；善鼓勵(lì)者，學(xué)生自信；善啟發(fā)者，學(xué)之多思。今日教育之迷失，在于單一的灌輸，粗野的復(fù)制，心性的扭曲。我們沒(méi)有從生活中發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題，以致錯(cuò)誤歸因，使自己備受障蔽，實(shí)質(zhì)上，善教者亟需脫離偽命題的桎梏，在實(shí)踐摸索中去蔽存真。

為學(xué)不可貪多求全，不可孤陋寡聞，不可輕忽隨便，不可固步自封，凡陷入此四境者，皆難有大成。對(duì)學(xué)生也好，對(duì)自身專業(yè)的發(fā)展也罷，教師都要有所察悟，方能長(zhǎng)善救失。有多少人，蓋因?qū)Υ嬖诘膯?wèn)題熟視無(wú)睹。成為有閑階級(jí)之一員而不知。教育艱且難，無(wú)出其右，但求無(wú)過(guò)，不求有功，這種丑陋早已從管理階層深浸入一線教師，緊緊地牽制著教育人身心的自由發(fā)展。

“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”，人的精神成長(zhǎng)總是在承續(xù)中不斷向前，何謂善教，無(wú)非就是教師的言語(yǔ)“約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻”。觀日常教師的言語(yǔ)，離此境甚遠(yuǎn)，要么繁復(fù)，要么粗劣，要么譬喻失當(dāng)，大致受制于自我修養(yǎng)和當(dāng)下境遇，而難以有超越的大氣象。劉勰《文心雕龍》中有語(yǔ)：“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器?！贝苏Z(yǔ)確乎能夠打開教師的視域，使其獲取良法，而后促成學(xué)生的醒覺(jué)、大悟。教道之尊，豐富的痛苦，純粹的品質(zhì)，貴乎去蔽，辦真教育。

師道尊嚴(yán)，先知確證

學(xué)高為師，其皈依不僅僅是先知者的身份確證，更重要的是精神導(dǎo)師的自我省察，毋寧說(shuō)，教師作為君師品位的自我捍衛(wèi)。這里，教師身兼數(shù)職，以其多重角色詮釋了天地師尊的內(nèi)涵與外延。他始終走在前方，有未雨綢繆之志，懂得抵達(dá)最高境界的難易美丑，“思接千載，視通萬(wàn)里”。古之師的準(zhǔn)入門坎蠻高，以今人的標(biāo)準(zhǔn)而言，吾輩只能望其項(xiàng)背。

嚴(yán)為尊之首，嚴(yán)于律己，恪盡職守，而后道尊，學(xué)生始能“敬學(xué)”、善學(xué)。尊師為教育之至難，換言之，師者作為社會(huì)文化教育的引領(lǐng)者所必須具備的精魂之難獲得，守護(hù)道德律底線之艱辛，回歸良知原點(diǎn)之艱，不言而喻。當(dāng)我們忙于追問(wèn)家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育三者的缺位、越位、脫位時(shí)，是否應(yīng)該先省察自身的短板，以求改善的路徑，漸成“三位一體”？網(wǎng)絡(luò)化的信息社會(huì)，師者只是在此方面暫時(shí)勝過(guò)學(xué)生而已，而彼方面有可能稍弱于學(xué)生。“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”。原來(lái)，師道尊嚴(yán)的維護(hù)者是自己，而在“黃鐘盡毀，瓦釜雷鳴”的當(dāng)下，這種自我珍重對(duì)教師而言就顯得至為必要。

學(xué)不可無(wú)疑，無(wú)疑乃進(jìn)學(xué)之弊。引導(dǎo)學(xué)生于平常處有疑，“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”，發(fā)現(xiàn)熟悉的陌生，以增其所不能。善學(xué)者，其主動(dòng)迎擊的勇毅感天動(dòng)地，當(dāng)別人在責(zé)怨的時(shí)候.他早已走在尋覓新解的路上，從不與人計(jì)較得失，假以時(shí)日，其德行修養(yǎng)足以令人刮目相看。善教者，乃引發(fā)學(xué)生窮理質(zhì)疑，“認(rèn)識(shí)自己”，實(shí)現(xiàn)心靈的轉(zhuǎn)向。一如蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，以問(wèn)答形式引導(dǎo)學(xué)生自己去探究天理倫常，追問(wèn)有所不得者，反求諸己，“教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰”，自知無(wú)知，大智若愚，大音希聲，終入佳境。

沒(méi)有創(chuàng)新，只是拾人牙慧，老調(diào)重彈，不思改進(jìn)，如此教師，難以喚醒學(xué)生，難以啟智，卻“以己之昏昏，示學(xué)生之昭昭”。歷史車輪不斷向前，技術(shù)革命催生新思想，時(shí)代節(jié)奏促發(fā)人不得不自覺(jué)學(xué)習(xí)，勇于擔(dān)當(dāng)，盤活一方教育天地。

凡學(xué)，皆要從生活中錘煉自己的敏感度，對(duì)事實(shí)有鞭辟人里的了解，穿越迷霧直抵真相領(lǐng)地，敢發(fā)一家之見，以撼動(dòng)壁立的潛規(guī)則。學(xué)生的模仿能力極強(qiáng)，起初的學(xué)，大多是教師的示范與疏導(dǎo)，爾后是學(xué)生的親身體驗(yàn)，這種習(xí)慣自小培養(yǎng)起，集腋成裘，厚積薄發(fā)是也。學(xué)生時(shí)期的思維空間少受污染，少受條條框框的限制，不羈于現(xiàn)狀，他的敏感觸須，一旦抓獲二個(gè)支點(diǎn)，易于長(zhǎng)成一片綠蔭?！氨任锍箢悺币讶皇且环N極佳的教學(xué)之法.教的人與學(xué)的人，都需要掌握類比、綜合與分析的理性方法。獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則難以觸類旁通；深陷于眾亂象，則無(wú)法凝神細(xì)思。成長(zhǎng)路上，總有一些重要他者于關(guān)鍵時(shí)刻推了我們一把，促使局中人醒覺(jué)。一個(gè)群體中總需要靈魂式的人物，他們的存在激活了學(xué)校教育的生態(tài)系統(tǒng)，往往有維持創(chuàng)造活力之效。

志于學(xué)者，必須務(wù)本，求真為其內(nèi)核?！按蟮虏还伲蟮啦黄?，大信不約，大時(shí)不齊”，這四者乃學(xué)之本，它不分職位高低，不受形器限制，不為文字約束，不用整齊劃一，但凡歸于自然之本，則收放自如、游刃有余地遨游學(xué)海，馳騁講壇，樂(lè)此不疲?！秾W(xué)記》在教育的內(nèi)部規(guī)律之揭示上，早已有透徹而深刻的闡述，我既因身為教師的職業(yè)培訓(xùn)在此一方面的缺席而遺憾，又因此刻在終身教育上有這一重要的補(bǔ)習(xí)而興奮，尚有為時(shí)不晚之幸。從實(shí)踐領(lǐng)域回到理性世界，猛覺(jué)教育元典的守望，乃是教師信仰自我養(yǎng)護(hù)的必修課，此為教育之夢(mèng)想觀照現(xiàn)實(shí)提供了有力的理?yè)?jù)。

（選自《師道》）