士官職業(yè)院校基于工作過程的課程體系改革研究

劉威 鄭源 王漢兵

【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）02-0042-02

職業(yè)教育課程改革迄今為止歷經(jīng)三次浪潮，有力地推動了高等職業(yè)教育的跨越發(fā)展，從21世紀初期開始的第三次浪潮主要借鑒德國課程改革模式，不斷進行課程改革的本土化探索。士官職業(yè)教育作為軍事職業(yè)教育的一部分，應(yīng)該立足部隊崗位，認真研究教改理念，分析士官崗位工作任務(wù)，建立與部隊緊密合作的課程開發(fā)機制，加強基于工作過程的課程體系內(nèi)涵建設(shè)。

1.士官職業(yè)院校課程改革現(xiàn)狀

軍事職業(yè)教育中的士官院校教育跟隨國家職業(yè)教育改革進程進行了若干次重大改革，目前正在進行基于工作過程本位的課程改革研究工作，立足軍隊職業(yè)技術(shù)教育自身特點，構(gòu)建新型課程體系。經(jīng)過近幾年的探索和實踐，學?；拘纬闪岁P(guān)于士官職業(yè)教育課程開發(fā)的目標和理論共識：聚焦部隊裝備保障的內(nèi)容及特點，依據(jù)裝備小修、中修技術(shù)規(guī)程，建立能力本位的課程目標，開發(fā)工作任務(wù)導向的專業(yè)課程內(nèi)涵，選擇“工學結(jié)合”的課程內(nèi)容，構(gòu)建“行動導向”的課程體系。能力本位的教育觀強調(diào)學習主體通過行動實現(xiàn)能力的內(nèi)化和運用，構(gòu)建專業(yè)能力、方法能力、社會能力整合的個體職業(yè)能力，兼顧職業(yè)適應(yīng)能力和長遠發(fā)展能力，在此教育觀念基礎(chǔ)上，以“行動”即“有目標的活動”為導向，將工作過程和學習過程有機結(jié)合，構(gòu)建以工作任務(wù)為導向的專業(yè)課程體系，從而實現(xiàn)提高士官職業(yè)教育質(zhì)量的目標。但從實際情況看，學校各專業(yè)現(xiàn)有的課程改革效果并不理想，表現(xiàn)在對基于工作過程本位的職業(yè)教育課程改革理念不清晰、工作任務(wù)導向的課程內(nèi)涵不突出、知識與實際崗位工作任務(wù)整合度不夠、課程開發(fā)過程不夠開放等方面。究其原因，還是對基于工作過程的課程改革理念、內(nèi)涵理解不深入，不能把握課程改革方法的精髓。

2.士官職業(yè)院?；诠ぷ鬟^程的專業(yè)課程體系開發(fā)思路

首先通過職業(yè)和崗位分析，確定典型工作任務(wù)，并將其歸納為“行動領(lǐng)域”；然后由“行動領(lǐng)域”導出相關(guān)的“學習領(lǐng)域”；最后再通過適合教學的“學習情境”使之具體化，一個專業(yè)課程體系可包含10～20個學習領(lǐng)域課程。這一過程的本質(zhì)可簡述為“行動領(lǐng)域—學習領(lǐng)域—學習情境”，從而構(gòu)建基于工作過程的專業(yè)課程體系結(jié)構(gòu)。每一門學習領(lǐng)域課程要通過整體的、連續(xù)的“行動”過程來設(shè)計，其基礎(chǔ)是職業(yè)工作過程；課程內(nèi)容的安排結(jié)構(gòu)要與具體職業(yè)情境相符，以往在學科體系下采用分科課程傳授的細節(jié)知識，在學習領(lǐng)域課程方案中則是通過具體的學習領(lǐng)域及其學習情境（如問題關(guān)聯(lián)教學、項目教學和案例教學）來實現(xiàn)的。

3.士官職業(yè)院?；诠ぷ鬟^程的專業(yè)課程體系開發(fā)步驟

基于工作過程的專業(yè)課程體系開發(fā)步驟共分為九步，其中一到四步是行動領(lǐng)域的開發(fā)，五到八步是學習領(lǐng)域的開發(fā)，第九步是學習領(lǐng)域課程中學習情境的設(shè)計。

①第一步：專業(yè)定位與崗位群論證，通過對畢業(yè)生、企業(yè)的需求進行分析，確定專業(yè)所服務(wù)的崗位群。

②第二步：崗位任務(wù)與勝任能力調(diào)研，深入企業(yè)和職工中間，采用觀察法、工作實踐法、問卷調(diào)查法了解工作任務(wù)；采用行為事件訪談法（訪談員工的成功和失敗的關(guān)鍵事件）了解人員對崗位的勝任能力，確定工作崗位的職責、任務(wù)、流程、對象、方法，所需知識、能力、職業(yè)素養(yǎng)等。

③第三步：典型工作任務(wù)分析，組織實踐專家研討會，確定具有挑戰(zhàn)意義（增強職業(yè)能力）的工作任務(wù)，并對典型工作任務(wù)進行有效分析及描述。

④第四步：歸納行動領(lǐng)域，召開教學分析及論證會議，將典型工作任務(wù)進行排序、歸納構(gòu)成職業(yè)的行動領(lǐng)域。

⑤第五步：職業(yè)能力分析，按照學習過程中能力發(fā)展規(guī)律描述行動領(lǐng)域?qū)?yīng)的職業(yè)能力，為行動領(lǐng)域向?qū)W習領(lǐng)域的轉(zhuǎn)換打好基礎(chǔ)。

⑥第六步：知識領(lǐng)域分析，確定形成三種職業(yè)能力（專業(yè)能力、方法能力和社會能力）所需要的理論知識和實踐技能。

⑦第七步：學習領(lǐng)域描述與分析，在職業(yè)能力庫和知識庫分析的基礎(chǔ)上，將行動領(lǐng)域?qū)?yīng)的多個典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)換成多門學習領(lǐng)域課程。

⑧第八步：專業(yè)學習領(lǐng)域課程方案設(shè)計，目的是確定學習領(lǐng)域課程的整體方案、每門課程的具體結(jié)構(gòu)及安排，形成專業(yè)學習領(lǐng)域課程方案表、學習領(lǐng)域描述表。

⑨第九步：學習領(lǐng)域課程學習情境的設(shè)計與開發(fā)，將每門學習領(lǐng)域課程具體化為多個學習情境的學習，并確定學習情境的教學組織形式。

4.士官職業(yè)院校基于工作過程的專業(yè)課程體系的典型結(jié)構(gòu)

德國基于工作過程的專業(yè)課程開發(fā)中沒有公共基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課等概念，理論知識都是融合到學習情境中進行講解，所以課程開發(fā)中的專業(yè)課程體系結(jié)構(gòu)只是學習領(lǐng)域課程之間的結(jié)構(gòu)。但德國屬于科技創(chuàng)新主導經(jīng)濟，而我國更多的是科技跟隨，而且高等職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀總體參差不齊，完全按照德國模式開發(fā)存在諸多硬件和軟件困難，而且效果并不理想。在我國士官職業(yè)院校教育中，往往需要相對系統(tǒng)的理論知識和熟練的單項技術(shù)、技能支撐，單純的學習領(lǐng)域課程體系難以適應(yīng)教學要求，因此需要能夠體現(xiàn)基于工作過程的職業(yè)教育理念的新的課程體系結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)教學改革的可持續(xù)發(fā)展。在我校教學改革實踐中，總結(jié)出以學習領(lǐng)域課程為核心，以基礎(chǔ)系統(tǒng)性課程構(gòu)成對學習領(lǐng)域課程整體支撐的新型專業(yè)課程體系結(jié)構(gòu)。

體系由職業(yè)領(lǐng)域公共課程平臺、職業(yè)專業(yè)基礎(chǔ)課程平臺、職業(yè)拓展課程平臺、和學習領(lǐng)域課程4部分組成，其中前三個平臺為學習領(lǐng)域課程提供支撐。這種課程體系典型結(jié)構(gòu)突出學習領(lǐng)域課程與系統(tǒng)性支撐課程三個平臺間的密切聯(lián)系，各難度級別的學習領(lǐng)域課程實施教學時，涉及的知識、技能不僅建立在系統(tǒng)性支撐課程之上，而且系統(tǒng)性支撐課程之間也有難度的遞進關(guān)系，學習領(lǐng)域課程與系統(tǒng)性支撐課程在教學時間點和學科內(nèi)容上有強烈的關(guān)聯(lián)。