“道德教育”與“道德的教育”

吳先伍

關(guān)鍵詞： 道德教育；道德的教育；道德評價

摘要： “道德教育”強(qiáng)調(diào)教育的道德內(nèi)容，“道德的教育”強(qiáng)調(diào)教育的道德本性，二者既有聯(lián)系又有區(qū)別。在現(xiàn)實(shí)生活中，由于人們受到動機(jī)論和效果論道德評價模式的影響，沒有把道德教育看作一個完整的過程，忽視了道德教育的手段和方式，把“道德教育”簡單地等同于“道德的教育”，結(jié)果使得“道德教育”往往變成了“不道德的教育”。為了杜絕這種現(xiàn)象的發(fā)生，“道德教育”必須自覺地走向“道德的教育”，克服道德教育中的不道德性。

中圖分類號： G641文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A文章編號： 10012435（2015）03029906

Key words： education of morality； moral education； moral evaluation

Abstract： “Education of morality” emphasizes the moral content of education， while “moral education” emphasizes the moral nature of education， so there are relations and differences between them. In real life， because people are influenced by moral evaluation model， just like motive theory and consequentialism， education of morality is not considered as a complete process， neglecting its means and methods， and education of morality is simply equated with moral education. Thus， education of morality tends to become “immoral education”. In order to prevent it， “education of morality” should consciously approach “moral education” and get rid of the immorality in the education.

在現(xiàn)代社會里，由于各種不道德現(xiàn)象頻繁地沖擊道德的底線，拷問人們的道德良知，因此人們都希望重樹道德的權(quán)威，塑造道德的人格，促進(jìn)社會風(fēng)氣的好轉(zhuǎn)。正是在這種道德愿望的感召之下，道德教育越來越受重視。不過在筆者看來，當(dāng)人們熱衷于道德教育的時候，卻沒有認(rèn)真地思考道德教育的道德性問題，也即“道德教育”是否就是“道德的教育”的問題，結(jié)果道德教育往往事與愿違，無法取得預(yù)期的效果。

一、“道德教育”與“道德的教育”的分疏

在現(xiàn)實(shí)生活中，人們似乎很少注意“道德教育”與“道德的教育”之間的區(qū)別，也不會對二者加以嚴(yán)格區(qū)分，而是理所當(dāng)然地認(rèn)為，“道德教育”就必然是“道德的教育”，即使是那些專門從事道德教育的工作者和研究者也不例外。雖然從本質(zhì)要求上，“道德教育”確實(shí)應(yīng)該是“道德的教育”，但是實(shí)際上，二者之間還是存在著巨大的差別，“道德教育”不等于“道德的教育”，更不必然是“道德的教育”。

道德教育具有廣義和狹義之分。廣義的道德教育，泛指一切能夠?qū)θ藗兊牡赖掠^念和道德行為產(chǎn)生教育意義或影響的社會實(shí)踐活動。像家庭、學(xué)校和社會所開展的各種道德教育活動、社會公益活動等等，由于都會對人們的思想觀念和行為產(chǎn)生道德上的影響，所以都可以被納入到道德教育的范圍中來。如赫爾巴特說過：“我們可以將教育唯一的任務(wù)和全部的任務(wù)概括為這樣一個概念：道德”“道德，普遍地被認(rèn)為是人類的最高目標(biāo)，因此也是教育的最高目標(biāo)。誰否認(rèn)了這一點(diǎn)，誰肯定并不真正知道何為道德，至少他在這里沒有發(fā)言權(quán)?！盵1]在這里，赫爾巴特實(shí)際上就強(qiáng)調(diào)了所有的學(xué)校教育活動都必須對受教育者發(fā)揮道德方面的影響，都必須為提高受教育者的道德水平服務(wù)，從而將所有的教育活動都看作一種廣義的道德教育活動。不過在現(xiàn)實(shí)生活中，人們通常是在狹義上來使用道德教育概念。道德教育通常是被看作學(xué)校所開展的，以提升學(xué)生道德水平為目標(biāo)的一種系統(tǒng)的教育活動。這種學(xué)校教育活動具有強(qiáng)烈的道德相關(guān)性，其所期待的目標(biāo)、其所傳授的內(nèi)容都與道德直接相關(guān)。

按照學(xué)者們的解釋，“道德教育是指依據(jù)一定的目的，在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，對人們進(jìn)行的有組織有目的地施加系統(tǒng)道德影響的道德活動”[2]。由此可見，“道德教育”之所以成其為“道德教育”，主要在于兩個方面。第一，“依據(jù)一定的目的”。這個“目的”是一種道德的目的，它包含了培養(yǎng)道德人格、塑造內(nèi)在道德品質(zhì)、形成外在道德風(fēng)尚等諸多方面，而其核心則在于道德人格的養(yǎng)成，所以羅國杰說，“道德教育過程，應(yīng)當(dāng)與人們道德人格的形成和完善過程相一致”[3]。第二，“施加系統(tǒng)道德影響的道德活動”?！坝绊憽敝饕ㄖ?、情、意、行等各個方面，這些影響的產(chǎn)生都需要依賴于系統(tǒng)的教育活動。因此，學(xué)校通過課堂講授、課外實(shí)踐等各種形式的道德教育活動，對受教育者施加系統(tǒng)的道德影響，提高他們的道德認(rèn)識、陶冶他們的道德情操、錘煉他們的道德意志、幫助他們確立道德信念、促使他們付諸道德行動、最終幫助他們養(yǎng)成道德習(xí)慣。從這里我們可以看出，“施加道德影響的道德活動”是服務(wù)于道德人格培養(yǎng)這樣一個特殊的“目的”的，也就是說，前者是服務(wù)于后者的手段，前者受后者支配，而后者依賴于前者來實(shí)現(xiàn)。簡言之，道德教育就是一種以塑造道德人格為目標(biāo)、以道德作為教育內(nèi)容的教育活動。本文中的“道德教育”主要在狹義上使用。

“道德的教育”與“道德教育”從構(gòu)詞上看，就在于有“的”與無“的”的區(qū)別，因此，為了弄清“道德的教育”與“道德教育”的差別到底在哪里，有必要先弄清這個“的”的含義。按照《漢語大字典》的解釋，“的”具有多重含義，而與這里比較接近的應(yīng)該有以下兩種解釋：第一，“用在定語后，表示修飾關(guān)系。如：鐵的紀(jì)律；新的生活”；第二，“表示領(lǐng)屬關(guān)系。如我的母親；無產(chǎn)階級的政黨”。[4]在第一種含義中，“的”之前的字詞用來形容“的”之后的字詞所指代事物的屬性或特點(diǎn)，在這個結(jié)構(gòu)中，其重心在“的”之后的詞上。如生活可以有不同的樣式，既有新的生活，也有舊的生活；既有好的生活，也有壞的生活，但不管如何，它們都屬于生活的范圍，只不過他們在性質(zhì)上有所差異而已。在第二種含義中，詞語結(jié)構(gòu)的重心在“的”之前的字詞上，后者構(gòu)成了前者所有關(guān)系結(jié)構(gòu)中的一種關(guān)系，如我擁有各種各樣的關(guān)系：爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、外公、外婆、老師、學(xué)生等等，但這些關(guān)系都是屬于“我的”，都圍繞我而展開。如果從領(lǐng)屬關(guān)系的意義上來理解“道德的教育”，那么與它相應(yīng)的就有數(shù)學(xué)的教育、物理的教育、化學(xué)的教育等等，因此，“道德的教育”實(shí)際上就是“道德教育”。從語言簡潔性的角度來看，這種用詞方式就顯得過于啰嗦，因此，在現(xiàn)實(shí)生活中，人們在表示此含義的時候都會用“道德教育”而不用“道德的教育”。既然“道德的教育”中的“的”不是在第二種意義上使用的，那么它只能是在第一種意義上使用的。也就是說，在“道德的教育”一詞中，“道德”是被用來修飾、形容“教育”的，“道德”表示“教育”的一種特點(diǎn)或?qū)傩?，也就是這個“教育”是“道德的”“教育”，而不是“不道德的”“教育”，因此，與“道德的教育”相對的不再是數(shù)學(xué)的教育、物理的教育等，而是“不道德的教育”。endprint

“道德教育”與“道德的教育”之間存在著嚴(yán)格的區(qū)別：前者強(qiáng)調(diào)的是教育的目的和內(nèi)容；后者強(qiáng)調(diào)的是教育的特征和屬性。目的、內(nèi)容與特征屬性之間當(dāng)然會存在著一致性，但是這種一致性是就應(yīng)然性而言的，目的和內(nèi)容的高尚性、道德性決定了道德教育活動本身也應(yīng)該是高尚的、道德的，然而，應(yīng)然性并不能簡單地等同于現(xiàn)實(shí)性，實(shí)現(xiàn)從應(yīng)然到現(xiàn)實(shí)的跨越還有一段漫長的道路要走，在行走過程中就有可能會偏離目標(biāo)，從而使得特征和屬性發(fā)生變化。然而在現(xiàn)實(shí)中，人們似乎不愿意做此分析，而是簡單化地認(rèn)為，道德教育就必然是道德的教育，忽視了道德教育變成不道德的教育的可能性，對于道德教育中不道德現(xiàn)象的發(fā)生疏于防范，從而不能有效地防止“道德教育”變成“不道德的教育”。

二、“道德教育”與“道德的教育”的混同

人們之所以把“道德教育”混同于“道德的教育”，或者說，人們之所以認(rèn)為“道德教育”就必然是“道德的教育”，雖然二者之間字面上的相近性是其中的一個重要原因，但是更為重要的還是與人們心目中所崇奉的倫理道德觀念有關(guān)。

在人類歷史上，對于行為的道德評價方式主要有兩種：一是動機(jī)論，認(rèn)為衡量一個行為的道德性質(zhì)及其價值主要依據(jù)行為的動機(jī)；一是效果論，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從效果而非動機(jī)出發(fā)來衡量行為的道德價值。在馬克思主義看來，動機(jī)論與效果論都只抓住了行為的某一極，因而都是片面的，為了正確地衡量一個行為的道德價值，就必須堅(jiān)持動機(jī)與效果的辯證統(tǒng)一，“唯心論者是強(qiáng)調(diào)動機(jī)否認(rèn)效果的，機(jī)械唯物論是強(qiáng)調(diào)效果否認(rèn)動機(jī)的，我們和這兩者相反，我們是辯證唯物主義的動機(jī)和效果的統(tǒng)一論者”[5]。這里的“辯證統(tǒng)一”不僅是指我們既要考察行為動機(jī)，又要考察行為的實(shí)際效果，而是指我們要把行為作為一個包含動機(jī)與效果的整體，我們要從動機(jī)到效果的完整過程出發(fā)對行為作出道德評價。雖然中國哲學(xué)比較推崇中庸，希望凡事不要走極端，能夠在兩個極端之間找到合適的中點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)兩極之間的有效融合，然而在現(xiàn)實(shí)中，中國人往往會偏離中庸之道，無所不用其極。譬如在中國歷史上，以“四書五經(jīng)”為代表的經(jīng)典倫理主要是推崇動機(jī)論，而這在社會精英階層當(dāng)中被遵循；以《增廣賢文》等通俗讀物為代表的世俗倫理則推崇效果論，這為普通民眾所廣泛遵循。雖然當(dāng)前中國已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)換，指導(dǎo)思想也由儒學(xué)變成了馬克思主義，但是中國人的道德心理并未從深厚的歷史傳統(tǒng)中擺脫出來，中國人仍然習(xí)慣于用動機(jī)論或效果論來對行為進(jìn)行道德評價。

正如前文所言，行為展開為一個完整的過程，動機(jī)與效果不過是一個完整行為過程的兩個端點(diǎn)而已，而這兩個端點(diǎn)之間還包含著行為的手段、行為的方式等諸多方面的內(nèi)容，而正是這些內(nèi)容才將動機(jī)與效果有機(jī)地結(jié)合起來，使動機(jī)不至于成為純粹的思想觀念，而是展現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)，產(chǎn)生出實(shí)際的社會效果。然而執(zhí)著于動機(jī)論或效果論，都忽視了這樣一個重要的中間環(huán)節(jié)。動機(jī)論并不講究行為手段和行為方式，認(rèn)為它們是服務(wù)于效果的，而實(shí)際效果對于動機(jī)論來說并不重要，因?yàn)閳?jiān)持“只有出于責(zé)任的行為才具有道德價值”“一個出于責(zé)任的行為，其道德價值不取決于它所要實(shí)現(xiàn)的意圖，而取決于它所被規(guī)定的準(zhǔn)則。從而，它不依賴于行為對象的實(shí)現(xiàn)”[6]。效果論則重視目的的實(shí)現(xiàn)，為了實(shí)現(xiàn)目的就會不擇手段，因此只要能夠?qū)崿F(xiàn)目的，什么手段都可以使用，“效果論過分強(qiáng)調(diào)了善的后果的重要性，因此隱含著這樣的可能，即任何行為，不論怎樣不道德，只要能帶來最好的后果，就可證明其合理性”[7]。正是因?yàn)橹袊碎L期游走于動機(jī)論和效果論的兩極，忽視了從行為的整體出發(fā)來對行為進(jìn)行道德評價，從而導(dǎo)致中國人對行為手段和行為方式?jīng)]有給予足夠的重視，有時為了實(shí)現(xiàn)動機(jī)和達(dá)到目的會不擇手段，因?yàn)樵谥袊丝磥恚袨槭侄魏托袨榉绞奖旧硎侵行缘?，不具有道德性，其道德性依賴于動機(jī)或效果。

中國人這樣一種倫理道德觀念，不僅體現(xiàn)在日常行為的道德評價上，同樣也在道德教育當(dāng)中得到了反映，那就是把“道德教育”直接等同于“道德的教育”。對于所有教師來說，教書育人既是一項(xiàng)職業(yè)，也是一項(xiàng)事業(yè)，因此每個人都抱著善意的目的來從事教育工作，都希望自己的學(xué)生能夠成才成人，因此，從動機(jī)上來說，“道德教育”就是“道德的教育”。成人這個目標(biāo)由于其模糊性，在當(dāng)今中國的教育中并不為人所重視，人們更多地是把成人等同于成才，認(rèn)為一個學(xué)生成才就是成人了，而成才的標(biāo)志就是學(xué)好課本知識，考上理想的大學(xué)，找到理想的工作。在這樣一種成才觀念的指引下，教師們拼命追求成才的效果，道德教育就變成了知識教育，教師們要想法設(shè)法、不擇手段地去提高學(xué)生應(yīng)付考試、獲取高分的能力，只要學(xué)生成才了，“道德教育”自然就是“道德的教育”。實(shí)際上，在這兩種道德觀念指導(dǎo)下，道德教育實(shí)際上都存在著淪為不道德教育的危險(xiǎn)。在這兩種觀念指導(dǎo)下，教師們只關(guān)注了道德教育的起點(diǎn)和終點(diǎn)，沒有充分考慮教育手段和教育方式的道德性，從而在道德教育過程中，為了追求所謂的良好目的，采取了一些非道德甚至是反道德的教育手段和方式。譬如，在傳統(tǒng)道德教育中，由于道德教育被混同于知識教育，因而教師們普遍采用的都是灌輸式或獨(dú)白式的道德教育方式。在傳統(tǒng)獨(dú)白式的道德教育中，教師們不僅采取了苛責(zé)、鞭打、罰站等不道德的體罰手段，而且獨(dú)白式道德教育本身就是對于學(xué)生的一種壓迫與奴役，它本身就是建立在師生嚴(yán)重不平等的基礎(chǔ)之上的，因?yàn)樵诖诉^程中，教師與學(xué)生之間是絕對的主客體對立關(guān)系，“教師在學(xué)生面前是以必要的對立面出現(xiàn)的。教師認(rèn)為學(xué)生的無知是絕對的。教師以此來證實(shí)自身存在的合理性。類似于黑格爾辯證法中被異化了的奴隸那樣的學(xué)生，他們接受自己是無知的說法，以證明教師存在的合理性?！c黑格爾辯證法中的那位奴隸不同，他們絕不會發(fā)現(xiàn)他們同時也在教育教師”[8]。也正是緣此之故，保羅·弗萊雷把獨(dú)白式教育模式稱為“壓迫者教育學(xué)”，可見這種教育模式與現(xiàn)代社會的道德要求背道而馳。

由于道德教育工作者對于這種危險(xiǎn)缺乏清醒的認(rèn)識，所以這種危險(xiǎn)在現(xiàn)實(shí)中真實(shí)地上演。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中，有些教師全然不顧學(xué)生和社會的實(shí)際情況，只管以純潔高遠(yuǎn)的道德理想來教育學(xué)生，從而使道德教育淪為虛偽的說教，讓學(xué)生感到道德教育與現(xiàn)實(shí)背道而馳，道德教育不過是睜著眼睛說瞎話；有些教師卻為了所謂的教育效果——高分與升學(xué)率，在教學(xué)過程中采用高壓政策，甚至動用罰抄作業(yè)、罰站等變相體罰等不道德的方式和手段，逼迫學(xué)生死記硬背道德知識，從而讓學(xué)生感受不到道德教育的道德性。因而，“道德教育”與“道德的教育”混同的結(jié)果，并不是“道德教育”變成了“道德的教育”，而是“道德的教育”被“道德教育”所取代，而“道德教育”又恰恰變成了“不道德的教育”。endprint

三、“道德教育”走向“道德的教育”

“道德教育”是一種教育活動，而“道德的教育”是對教育活動的定性。如果從本性上說，所有的學(xué)校教育活動都應(yīng)該具有道德的性質(zhì)，而這對于道德教育尤其重要，最理想的“道德教育”就應(yīng)該是一種“道德的教育”，“道德的教育”應(yīng)該是“道德教育”的本性要求。因?yàn)榈赖陆逃皇且环N知識的教育，在知識教育過程中，教師是以一種超然物外的姿態(tài)來講授客觀知識。也就是說，學(xué)生不會將教師所講授的知識和教師本人聯(lián)系起來，不會用教師所講授的知識來對教師本人提出要求，因?yàn)樵诖诉^程中，教師與學(xué)生都是以理性的態(tài)度來共同面對科學(xué)上的“是”而非道德上的“應(yīng)該”，他們都不會對對方提出道德上的要求。道德教育與知識教育不同，道德教育不僅教會學(xué)生是什么、為什么，更要教會學(xué)生應(yīng)該做什么、應(yīng)該怎么做，因此道德教育不僅是講理的，而且它所講之理最終要用來指導(dǎo)行動，要在行動中得到落實(shí)。這也就是說，教師在對學(xué)生進(jìn)行道德教育的時候，實(shí)際上，教師不僅是在講授客觀的知識，而且也是在為學(xué)生頒布行為的法則，教師所傳授的道德知識就是學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中應(yīng)該遵循的道德法則。

既然道德教育不僅是一種知識傳授，同時也是對學(xué)生提出一種行為要求，那么教師的所作所為就必然會對學(xué)生產(chǎn)生至關(guān)重要的影響。如果教師僅僅對學(xué)生提出種種道德要求，而自己又在教學(xué)中公然違背這些道德要求，那么只會增強(qiáng)學(xué)生對于道德虛偽性的感受，認(rèn)為道德是強(qiáng)者對于弱者的要求，而強(qiáng)者是不用遵守道德的，由于每個人都趨向成為強(qiáng)者，所以道德可以被棄之不顧。相反，如果教師在教學(xué)過程中以身作則，用自己的實(shí)際行動來踐行自己所傳授的道德內(nèi)容，按照道德法則的要求來開展道德教育，真正把“道德教育”變成“道德的教育”，那么，這個教師就有親和性，這個道德教育就有感召力，學(xué)生才真正會“親其師”而“信其道”。像孔子作為教育家，之所以追隨者甚眾，而且培養(yǎng)出了大量志行高潔之士，就是因?yàn)樗陂_展仁義教育過程中以身作則，嚴(yán)格要求自己，做到了“學(xué)而不厭，誨人不倦”，贏得了學(xué)生的尊重和愛戴，從而為學(xué)生樹立了一個學(xué)習(xí)效仿的榜樣。既然“道德教育”的道德性對于提升道德教育的實(shí)效性、對于把學(xué)生培養(yǎng)為道德之人具有高度的重要性，那么，“道德教育”就應(yīng)該走向“道德的教育”。為了加速“道德教育”走向“道德的教育”，就必須對道德教育進(jìn)行調(diào)整。

第一，糾正“道德教育”天然就是“道德的教育”的錯誤看法，主動尋找二者產(chǎn)生偏離的根源?！暗赖陆逃睆谋拘陨险f，確實(shí)應(yīng)該是“道德的教育”，這也就是說，“道德的教育”不過是“道德教育”的應(yīng)然狀態(tài)。然而問題在于，應(yīng)然狀態(tài)是一種理想的狀態(tài)，是一種追求的目標(biāo)，但它并不是“道德教育”的實(shí)然狀態(tài)。在現(xiàn)實(shí)中，“道德教育”既有合于應(yīng)然要求而成為“道德的教育”的情況，但是也不排除存在“道德教育”偏離應(yīng)然要求而成為“不道德的教育”的狀況。像在日常道德教育過程中，就不僅大量存在教師不尊重學(xué)生的情況，就連責(zé)罵、罰站、罰抄等變相體罰學(xué)生的情況也是屢見不鮮，可見，在實(shí)然狀態(tài)之中，“道德教育”與“道德的教育”還存在巨大的鴻溝，沒有達(dá)到真正的統(tǒng)一。只有所有從事道德教育的工作者意識到了二者之間的差別，我們才能有意識地去尋找二者之間產(chǎn)生偏離的根源，才能杜絕這種偏離的滋生蔓延，促進(jìn)二者走向統(tǒng)一。

第二，拋棄只重動機(jī)或效果的兩極化道德評價模式，注重道德教育過程的完整評價。對于一個行為來說，動機(jī)與效果雖然對于行為的性質(zhì)具有至關(guān)重要的影響作用，但是它絕不具有絕對的決定性。因?yàn)椋瑒訖C(jī)與效果不過是行為的兩極，它在一個漫長的行為過程中，只不過是其中極小的組成部分。所以，它們無法完全決定行為的道德性質(zhì)，為了對一個行為進(jìn)行道德評價，那么我們就必須考察行為的完整過程。在評價道德教育過程中，不僅要關(guān)注道德教育的動機(jī)和道德教育的效果，同樣要關(guān)注道德教育的手段和方式，否則我們就無法保證“道德教育”真正是“道德的教育”。這也就意味著，我們對于道德教育要采取動態(tài)的道德評價機(jī)制，對于道德教育進(jìn)行道德評估的時候，就不僅要審查教育者的動機(jī)和受教育者的實(shí)際后果，更要審查道德教育工作者在道德教育各個階段所采取的教育手段和教育方式，從而防止道德教育各個階段和各個環(huán)節(jié)偏離“道德的教育”的本性要求。作為道德教育工作者，則嚴(yán)格按照這種道德評價的要求，完善整個道德教育過程，以免出現(xiàn)不道德的教育手段和方式。

第三，在關(guān)注道德教育過程道德性的同時，促進(jìn)道德教育環(huán)境的道德化。道德教育不是在真空中完成的，道德教育必然處于各種具體的社會環(huán)境之中，而道德教育的實(shí)效性也就會受到這些具體社會環(huán)境的影響。像荀子說，“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑。蘭槐之根，是為芷，其漸之滫，君子不近，庶人不服，其質(zhì)非不美也，所漸者然也。故君子居必?fù)襦l(xiāng)，游必就士，所以防邪僻而近中正也”[9]，就是強(qiáng)調(diào)環(huán)境對于道德教育的重要影響作用。實(shí)際上環(huán)境不僅影響道德教育的效果，而且也會影響道德教育活動本身。一個長期生活于具有高尚道德氛圍中的教育工作者，那么他也會采取更加道德的方式和手段來開展道德教育，而那些生活于暴力和專制橫行環(huán)境中的教育工作者也會受到影響，難免會采取一些暴力的手段和專制的教育方式。正是有見于這一點(diǎn)，杜威強(qiáng)調(diào)，道德的教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿不是受教育者而是環(huán)境，構(gòu)建一個道德的學(xué)校教育環(huán)境乃是道德教育的重點(diǎn)；內(nèi)爾·諾丁斯則強(qiáng)調(diào)，完美的道德教育并非道德教育這門課程本身，而是學(xué)校內(nèi)部所有的教育活動、所有的人和事都是道德的，因?yàn)橹挥性谶@樣的環(huán)境中，人們才能感受到道德的溫暖和力量，人們才會自覺自愿地去做一個道德的人，道德教育才能真正發(fā)揮潤物無聲的效果。

反觀現(xiàn)實(shí)，我們的“道德教育”離“道德的教育”還有比較長的距離，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到變成“道德的教育”的要求，為了縮短二者之間的距離，促使“道德教育”變成“道德的教育”，從而提高道德教育的感召力和實(shí)效性，我們還需要付出艱辛的努力。雖然沿途充滿荊棘，但是只要我們堅(jiān)持不懈，終點(diǎn)就必然能夠到達(dá)。

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責(zé)任編輯：楊柏嶺endprint