大學(xué)生英語學(xué)習(xí)歸因方式與四級成績的相關(guān)性研究

王碩　高蓮中　劉娜娜

摘要：以維納的歸因理論為理論基礎(chǔ)，運用定量研究的方法，對燕京理工學(xué)院328名非英語專業(yè)學(xué)生的歸因方式進(jìn)行了研究，并分析了學(xué)生的歸因方式與大學(xué)英語四級成績的關(guān)系。研究結(jié)果表明，在英語學(xué)習(xí)成敗歸因中，能力歸因最能預(yù)測自我定位為成功的英語學(xué)習(xí)者的成績變化，而情境最能決定自我定位為失敗的英語學(xué)習(xí)者的成績變化，二者都與四級成績呈正相關(guān)。

關(guān)鍵詞：歸因方式；能力；情境；努力；運氣

中圖分類號：H310.422

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1001-7836（2015）03-0119-05

一、引言

自從1986年教育部考試中心舉行全國大學(xué)英語四、六級考試開始，改革的步伐就沒有停止過。近兩年，大學(xué)英語四、六級考試的改革更是層出不窮，一年一改。2012年12月22日舉行的四、六級考試采取“多題多卷”的新模式，此舉意在杜絕作弊行為，打擊兜售答案牟利的不法行為。自此一直沿用這種模式。2013年8月17日，全國大學(xué)英語四、六級考試委員會宣布，從2013年12月份的考試起，四、六級考試的試卷結(jié)構(gòu)和測試題型將進(jìn)行局部調(diào)整。調(diào)整后，四級和六級的試卷結(jié)構(gòu)和測試題型相同，取消完形填空，翻譯題由單句翻譯變成與考研題相同的整段翻譯，分值提升到15分，快速閱讀改為了匹配閱讀，分值不變，難度加大。這些調(diào)整或者改革無論是對提高大學(xué)英語考試的效用，還是對促進(jìn)大學(xué)英語的健康發(fā)展，都具有非常重要的意義。

二、研究背景

大學(xué)英語四、六級考試的改革必將帶動大學(xué)英語教學(xué)的改革。本研究立足燕京理工學(xué)院，始于2013年1月，預(yù)計終于2015年1月，歷時兩年。這期間，國家教育部考試中心剛好宣布了一系列的改革措施，同時，燕京理工學(xué)院也由北京化工大學(xué)北方學(xué)院更名而來。之后，學(xué)校宣布，能否通過大學(xué)英語四級考試不影響學(xué)生獲得畢業(yè)證。這無疑給燕京理工學(xué)院的大學(xué)英語教學(xué)提出了一個巨大的難題，學(xué)生還會認(rèn)真學(xué)英語嗎？老師還會認(rèn)真上課嗎？帶著這些疑惑，該研究試探性地分析了教師和學(xué)生的成敗歸因方式，以期探索促進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)改革的方法。

歸因是指個體對自己或他人行為的原因加以解釋和推測的過程。歸因理論最初是由海德（F.Heider，1958）在《人際關(guān)系心理》中提出來的。海德指出人的行為的原因可分為內(nèi)部原因和外部原因。維納在海德的人際知覺歸因理論和羅德的制控觀理論的基礎(chǔ)上對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，提出了歸因的三維模式和六個因素，即將歸因分為內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控歸因和不可控歸因三維模式，以及自身能力、努力程度、任務(wù)難度、運氣好壞、身心狀況和其他六大因素。

維納（1980）還認(rèn)為，每一維度對動機(jī)都有重要的影響。在內(nèi)外維度上，如果將成功歸因于內(nèi)部因素，則會產(chǎn)生自豪感，從而動機(jī)提高；歸因于外部因素，則會產(chǎn)生僥幸心理。如果將失敗歸因于內(nèi)部因素，則會產(chǎn)生羞愧感；歸因于外部因素，則會感到生氣。在穩(wěn)定性維度上，如果將成功歸因于穩(wěn)定因素，同樣會產(chǎn)生自豪感，從而提高動機(jī)；歸因于不穩(wěn)定因素，則會產(chǎn)生僥幸心理。如果將失敗歸因于穩(wěn)定因素，將會產(chǎn)生絕望感；將失敗歸因于不穩(wěn)定因素，也會生氣。在控制性維度上，如果將成功歸因于可控因素，則會積極地去追求成功；歸因于不可控因素，則會產(chǎn)生絕望感。

維納的歸因理論被廣泛地應(yīng)用于各個領(lǐng)域，如Lewis&Daltroy（1990）把歸因理論運用于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，Graham（1991）則專注于將歸因理論運用于研究學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，Skehan（1991）則將歸因理論運用到研究二語習(xí)得。在國內(nèi)，歸因理論也被廣泛地運用于各個領(lǐng)域，其中也有不少研究人員將其運用于教育實踐領(lǐng)域。如秦曉晴（2002）發(fā)現(xiàn)不同英語水平的英語學(xué)習(xí)者在歸因和歸因理解上差異較大。張慶宗（2002）指出，不正確歸因?qū)窈髮W(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)和保持有負(fù)面影響。李昌真（2004）發(fā)現(xiàn)被試均把英語學(xué)習(xí)歸因于不穩(wěn)定因素、可控因素和內(nèi)在原因。李昌真（2009）還發(fā)現(xiàn)不同水平的英語學(xué)習(xí)者對成敗歸因存在明顯差異。朱劍飛（2010）則發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的歸因方式存在缺陷。朱山姊，龔艷萍（2013）表明，成績不同的學(xué)生對歸因方式存在不同的理解。

本研究主要以維納的三維度、六因素的歸因理論為指導(dǎo)，設(shè)計調(diào)查問卷對燕京理工學(xué)院英語學(xué)習(xí)者的歸因方式進(jìn)行調(diào)查和統(tǒng)計分析。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究采取整班抽樣的方式，從燕京理工學(xué)院2011級學(xué)生中隨機(jī)抽取了六個學(xué)院六個專業(yè)共12個班級的學(xué)生填寫問卷調(diào)查表。發(fā)放問卷346份，收回的有效問卷有328份，其中男生140人，女生188人。包括會計專業(yè)60人，國貿(mào)專業(yè)50人，法學(xué)專業(yè)64人，計科專業(yè)55人，汽車專業(yè)53人，視覺專業(yè)64人。所有受試者均于2013年6月參加了全國大學(xué)英語四級考試（CET-4）。該次考試的成績是本次研究的主要數(shù)據(jù)資料。

（二）研究工具

本研究采用問卷調(diào)查的方式。問卷為“大學(xué)生英語學(xué)習(xí)成敗歸因調(diào)查問卷”，主要參考Weiner（2000）歸因理論的三維度、六因素設(shè)計而成，分為“英語學(xué)習(xí)成功歸因量表”和“英語學(xué)習(xí)失敗歸因量表”兩個量表。該問卷要求受試者先自我定位，定位為成功的英語學(xué)習(xí)者填寫“英語學(xué)習(xí)成功歸因量表”，定位為失敗的英語學(xué)習(xí)者則填寫“英語學(xué)習(xí)失敗歸因量表”。量表的條目是按照能力、努力、情境和運氣這四個可能影響英語學(xué)習(xí)成敗的因素編制而成的。各個因素的條目數(shù)不等，其中，成功歸因量表的能力因素下面包含2、6、8、10、11五個條目，努力因素下面包含1、5、9、14、16、17、18、19八個條目，情境因素下面包含3、4、7、12、15、20六個條目，運氣因素下面只包含13這一個條目。失敗歸因量表的能力因素下面包含1、5、8、11、13五個條目，努力因素下面包含3、4、14三個條目，情境因素下面包含2、6、7、9、10、15六個條目，運氣因素下面只包含12這一個條目。條目的分類和具體內(nèi)容見表1。此量表采用Likert五級量表記分，分別為：1=非常反對；2=反對；3=既不同意也不反對；4=同意；5=非常同意。受試者根據(jù)題目內(nèi)容回答自己的認(rèn)識與態(tài)度，按照同意的程度進(jìn)行選擇。分?jǐn)?shù)越高表明該因素對成功或失敗的影響越大。

在探索性研究中，問卷內(nèi)在信度檢驗結(jié)果顯示，“英語學(xué)習(xí)成功歸因量表”的Cronbach alpha系數(shù)為0.75，“英語學(xué)習(xí)失敗歸因量表”的Cronbach alpha系數(shù)為0.78，表明這兩個量表的內(nèi)在一致性較高，測量的結(jié)果也比較可靠。

除了以上量表外，本研究還對受試者的基本情況進(jìn)行了調(diào)查，包括受試者的性別，專業(yè)，入學(xué)考試成績，模擬一考試成績，2013年6月四級考試預(yù)期目標(biāo)等。問卷不要求受試者寫出自己的姓名，這樣做是為了讓受試者放下顧慮，如實地回答問卷所提的問題，反映出自己的真實想法。由于此次問卷調(diào)查的時間是在正式參加四級考試前，因此受試者無法寫出自己的四級考試成績。不過，在制作該問卷時，制作者特意提問入學(xué)考試成績和模擬一考試成績這兩項，因為這兩次成績都已經(jīng)存檔，并且在填問卷時，特意要求問卷發(fā)放老師提前將受試者的這兩次成績整理出來放在大屏幕上讓學(xué)生查閱，以防有的同學(xué)忘記分?jǐn)?shù)將這兩欄空著。這樣一來，研究人員就可以輕而易舉地根據(jù)這兩次成績大致推測出學(xué)生姓名，等到四級成績出來后再從全校學(xué)生的四級成績中篩選出受試者的四級成績。

該研究為了檢測數(shù)據(jù)和受試者的歸因是否存在一致性，在問卷的最后還出了一道主觀選擇題，要求受試者從眾多影響英語學(xué)習(xí)的因素中選擇自認(rèn)為最影響英語學(xué)習(xí)成敗的三個因素。

此外，該研究還制作了一份“教師歸因傾向調(diào)查問卷”，就是將“大學(xué)生英語學(xué)習(xí)成敗歸因調(diào)查問卷”轉(zhuǎn)換一下人稱，站在老師的角度去評判學(xué)生英語學(xué)習(xí)成敗的因素。由于參與填寫問卷的老師人數(shù)不夠，未達(dá)到定量研究的最低標(biāo)準(zhǔn)，因此，此份問卷的數(shù)據(jù)只作為參考，沒有進(jìn)行深入分析。

（三）數(shù)據(jù)處理

為保證問卷調(diào)查能有效實施，在正式調(diào)查之前，研究人員隨機(jī)抽取了一個專業(yè)中的兩個班級52名非英語專業(yè)學(xué)生（這部分學(xué)生不參加正式問卷調(diào)查）進(jìn)行前測，將容易產(chǎn)生誤解的某些條目的語言表達(dá)在措詞上進(jìn)行相應(yīng)的修改。于2013年5月的同一周時間內(nèi)，對所有受試者進(jìn)行集體問卷調(diào)查。問卷由六位參與研究的任課老師在課堂上說明填寫問卷的要求，并強(qiáng)調(diào)受試者要排除外界對自己評價的影響，從主觀的角度對自己語言學(xué)習(xí)成功與否做出判斷并予以歸因。此外，針對探索性研究中受試者可能會答兩個量表和主觀選擇題部分可能會選擇超過三個以上選項的情況，需要任課老師重點提醒，以保證回收問卷的有效性。問卷采取匿名的形式，由六位任課老師輸入Excel表之后再匯總而成。根據(jù)學(xué)生在問卷中的自我定位，受試者已經(jīng)分為兩組：自我定位為成功的英語學(xué)習(xí)者和自我定位為失敗的英語學(xué)習(xí)者。在此基礎(chǔ)上，該研究就以學(xué)生的歸因方式為自變量，以四級成績?yōu)橐蜃兞?，用SPSS16.0進(jìn)行多元回歸分析。

四、研究結(jié)果

調(diào)查結(jié)果顯示，在填寫問卷的328名非英語專業(yè)本科生中，有151人自我定位為成功的英語學(xué)習(xí)者，占受試的46%。有177人自我定位為失敗的英語學(xué)習(xí)者，占受試的54%。自我定位為成功的英語學(xué)習(xí)者中男生59人，女生92人；自我定位為失敗的英語學(xué)習(xí)者中男生81人，女生96人。在后續(xù)的研究中，就依據(jù)這個自我定位為成功或失敗的英語學(xué)習(xí)者將受試者分為兩組進(jìn)行分析，以下簡稱為“成功組”或“失敗組”。

（一）受試者的主觀歸因方式

首先將問卷最后的一道主觀選擇題的選項根據(jù)制定問卷的四種歸因方式分為四組，其中能力因素包含的選項有語言天賦，學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)動機(jī)，英語基礎(chǔ)；情境因素包含的選項有學(xué)習(xí)環(huán)境，老師的水平，老師的教學(xué)方法；而努力因素和運氣因素都只有一個包含自身的選項，選擇題部分多了一個附加因素，然后統(tǒng)計出這些選項在所有因素中的比重，結(jié)果見表2。從表2可以看出，大部分同學(xué)將學(xué)習(xí)成敗歸因于能力。由于這只是一個百分比的粗略統(tǒng)計，膨脹或壓縮了某些因素，沒有太大的說服力，但值得注意的是，在自我定位為失敗的英語學(xué)習(xí)者中選擇情境因素的人數(shù)超過了選擇努力因素的人數(shù)。這為接下來的研究提供了某些線索。

（二）受試者的歸因方式與四級成績的相關(guān)分析

以受試者的四級成績?yōu)橐蜃兞?，以問卷中預(yù)設(shè)的四因素（能力、努力、情境、運氣）為自變量對所有數(shù)據(jù)進(jìn)行多元回歸分析，雖然在主觀定位為成功或失敗時存在個別學(xué)生對自己期望過高或估計太低的問題，但四級成績的平均值也能基本反映成功組和失敗組的差異，見表3。

多元回歸分析輸出結(jié)果中的Pearson相關(guān)分析結(jié)果顯示（見表4），在成功組中，影響英語學(xué)習(xí)成敗的四因素中的能力因素與四級成績呈正相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)為0.225，p<0.01。而在失敗組中，能力因素與四級成績則呈顯著正相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)為0.037，p>0.05。在成功組中，努力、情境和運氣這三個因素都與四級成績呈負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為-0.051，p>0.05；-0.039，p>0.05；-0.233，p<0.01。在失敗組中，努力因素與四級成績呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.080，p>0.05；情境因素則與四級成績呈正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.152，p<0.05；運氣因素與四級成績呈負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為-.027，p>0.05。

2 成功組N=149，失敗組N=168

從以上數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，成功組認(rèn)為能力因素與四級成績呈正相關(guān)（r（149）=0.225，p<0.01），能力越強(qiáng)，四級成績越高。數(shù)據(jù)還顯示，運氣因素與四級成績呈負(fù)相關(guān)（r（149）=0.233，p<0.01），將四級成績高低歸因于運氣這類外在的不穩(wěn)定的因素不會影響其努力程度。而失敗組則認(rèn)為情境因素對四級成績影響最大（r（168）=0.152，p<0.05），把英語學(xué)習(xí)成敗歸因于情境這類穩(wěn)定的不可控制的外部因素，這將不利于今后的英語學(xué)習(xí)。教師在今后的教學(xué)中要特別注意，對于能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極歸因要進(jìn)一步強(qiáng)化，對妨礙學(xué)習(xí)的消極歸因要及時糾正。

（三）受試者的歸因方式與四級成績的回歸分析

該研究以四級成績?yōu)橐蜃兞浚允茉囌叩臍w因方式為自變量，對變量進(jìn)行了逐步回歸分析。表5是成功組歸因與四級成績的回歸分析結(jié)果。從結(jié)果中可以看出，回歸模型2中的統(tǒng)計數(shù)據(jù)F值具有顯著性（p<0.05），由此可見，回歸模型2具有顯著性。這也表明，自變量運氣和能力反映了四級成績的差異。在回歸系數(shù)表中，運氣和能力因素的Beta系數(shù)分別為-0.212和0.203，t具有顯著性（p<0.05），因此，回歸系數(shù)也具有顯著性。

從失敗組歸因與四級成績的回歸分析結(jié)果（表6）中可以看出，回歸模型中的統(tǒng)計數(shù)據(jù)F值具有顯著性（p<0.05），由此可見，回歸模型具有顯著性。這也表明，自變量情境反映了四級成績的差異。在回歸系數(shù)表中，情境因素的Beta系數(shù)為0.152，t具有顯著性（p<0.05），因此，回歸系數(shù)也具有顯著性。

五、討論與結(jié)論

通過以上分析可以發(fā)現(xiàn)，影響成功組的四級成績的主要因素是能力，影響失敗組的四級成績的主要因素是情境。雖然在主觀選擇題部分或多或少突顯了這兩個因素，但回歸分析更好地證明了這點。由此可見，自我定位不同的學(xué)生對歸因方式有不同的理解，從而做出了不同的選擇。成功組的學(xué)生認(rèn)為能力因素最能影響四級成績。他們將成績歸因于能力這種內(nèi)部的穩(wěn)定的不可控因素，這是一種積極的歸因方式，有利于使其感到重大的自我價值感。此外，成功組的學(xué)生還認(rèn)為，英語成績的高低與運氣這類外在的不穩(wěn)定的不可控的因素呈負(fù)相關(guān)，這也體現(xiàn)了成功組學(xué)生的一種積極歸因的方式。而失敗組的學(xué)生則認(rèn)為情境這種外在的不穩(wěn)定的不可控的因素是影響其四級成績的主要因素，這是一種消極歸因，不利于學(xué)習(xí)者的成績提高。

因此，作為一名教師，應(yīng)該不去責(zé)備學(xué)生的歸因方式，而應(yīng)站在教師的立場合理引導(dǎo)學(xué)生形成積極歸因，有技巧地糾正學(xué)生的消極歸因。因此，教師應(yīng)該多與學(xué)生溝通交流，關(guān)注學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的看法，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。教師在評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成績時，要以學(xué)生自身的提高為標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行評價，而不是與其他同學(xué)進(jìn)行比較。在平時的教學(xué)中，教師要為學(xué)生提供中等難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，盡量照顧大部分學(xué)生，讓“吃不飽”和“吃不下”的同學(xué)課后多花時間自我鉆研，引導(dǎo)大部分學(xué)生進(jìn)行積極歸因，糾正少數(shù)同學(xué)的消極歸因。

（責(zé)任編輯：劉東旭）