隱性分級模式下的大學英語教學研究

張新祥

（中國礦業(yè)大學外國語言文化學院，江蘇徐州 221116）

十多年的高校擴招使中國高等教育從精英教育逐步發(fā)展為大眾教育，越來越多的學生有機會進入大學校園深造。大部分高校的招生只看總分，從而導致大學新生的英語水平參差不齊。部分學生英語水平較高，聽說能力強;部分學生英語水平相對較差，高考英語甚至沒有及格。另外，由于大學面向全國招生，而全國各地的英語教育水平、英語課程安排差異很大，這種情況導致來自不同省份學生的英語水平也不盡相同，這一點在我校表現(xiàn)得尤為突出。同時，由于中學階段學習環(huán)境和學習經歷的差異，這些學生在英語學習興趣、學習態(tài)度、學習動機等非能力因素上都有很大的不同。

一、大學英語傳統(tǒng)顯性分級教學存在的問題

2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》提出，我國幅員遼闊，各地區(qū)、各高校之間情況差異較大，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，要求大學英語教學應注重學生個性化學習、自主學習，強調因材施教［1］。非英語專業(yè)本科生經過大學階段的英語學習與實踐應當達到3個不同標準:一般要求、較高要求和更高要求。針對這一要求，國內很多高校積極探索分級教學模式，并取得了豐碩的研究成果，有力地推進了大學英語教學改革，提高了英語教學質量。

中國礦業(yè)大學從2008年開始實施大學英語分級選課制。學生在入學之后經過英語水平測試，根據測試結果將學生分為1級起點、2級起點和3級起點學生。學生可以打破傳統(tǒng)班級的限制，在全校范圍內選擇英語任課教師。這樣經過選課形成的英語教學班級人員構成比較復雜，專業(yè)背景各異，流動性強，給正常的英語課堂教學帶來了很多不便。另外，經過近幾年的教學實踐發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的分級教學存在一些問題:

1.傳統(tǒng)分級教學劃分的標準比較簡單、單一。我校每年對大學新入學的新生進行分級考試，根據其考試成績劃為不同的起點教學班級。這種簡單的分層沒有考慮到學生的口語水平，以及其他一些非能力因素，如學習興趣、學習動機、學習態(tài)度等。另外，這種分級也沒有考慮到學生的專業(yè)需求，沒有考慮到不同層次、不同專業(yè)學生將來就業(yè)后對英語的需求程度［2］。

2.雖然學校進行了全校范圍內的分級教學，但在同一個級別內，學生的個體差異還是很大，這一點在學生數(shù)量最多的2級起點班級尤為突出。此外，經過一學期或者兩個學期的學習，學生的英語水平也發(fā)生了變化，而目前學校的動態(tài)分級制度還不夠靈活和科學。

3.傳統(tǒng)顯性分級教學會對學生心理產生不利影響。顯性分級教學是根據學生英語考試的成績將其劃分到不同層次的教學班，3級起點班的學生背負著較高的期望值，無形中會產生很大的學習壓力，形成焦慮心理;而1級起點班的學生會有較重的心里負擔從而產生自卑心理，喪失學習英語的積極性。另外，由于學生基礎較差，教師會降低對1級起點學生的要求，這反過來會導致學生降低他們對自己的期望和要求。

4.傳統(tǒng)顯性分級教學不利于學生互助學習小組的形成。學生互助式學習小組可以讓不同層次的學生相互幫助、相互探討，這是他們獲取知識、提高能力的重要途徑?？茖W的互助學習小組不應該是“全優(yōu)組合”或者“全差組合”，而應該是各類層次學生的科學組合。而傳統(tǒng)顯性分級教學將不同層次的學生分為不同的起點，進行不同的班級教學，割斷了不同層次學生之間的聯(lián)系，降低了他們之間互助合作的可能性。

二、隱性分級教學的理論依據

隱性分級教學，就是在綜合考慮學生原有知識基礎、智力特點、興趣愛好、學習潛力等具體情況基礎上，根據教師內心對學生的了解尺度，在課堂上暗中把學習水平相當?shù)膶W生分配在不同的組內，然后進行分層設標、分層評價，以滿足不同層次、不同基礎類型學生的學習要求［3］。隱性分級教學具有以下幾點理論依據:

1.“因材施教”理論。我國偉大的思想家、教育家孔子主張在育人上要“因材施教，因人而異”。因為，在學習的過程中，不同能力水平學生的學習表現(xiàn)是極為復雜的，具有差異性。在教育實踐中，教師應注意分析每個人的特點和風格，并以此為基礎進行有針對性的教育。

2.“i+1輸入”理論。美國語言學教授Krashen認為:語言習得的條件之一就是要有可理解性語言輸入，并且該語言輸入內容所包含的知識結構略高于被輸入者現(xiàn)有的知識水平和學習能力。如果“i”來表示他們現(xiàn)有的知識水平，那么輸入內容則應該為“i+1”水平。我們只有充分理解含有“i+1”的語言輸入，并按照自然序列(the natural order)，才能從“i”層次過渡到“i+1”層次［4］。在英語課堂教學中，只有符合這樣規(guī)律的語言輸入才有利于學生的發(fā)展和提高。

3.情感過濾假說。Krashen認為語言學習者的情感因素就像是一個過濾器，對外界的語言輸入進行過濾。在二語習得的問題上，Krashen不但強調學習者的外部語言環(huán)境，即語言習得離不開語言輸入，而且還注重學習者的情感因素對輸入所起的過濾作用［5］。情感過濾假說中所指的情感因素包括動機、自信心及焦慮程度三者。在同樣的語言輸入情況下，動機明確、自信心強、焦慮感弱的學習者接受的語言輸入會比較多，學習效果會比較好。隱性分級教學設計了不同層次、適合各層次學生水平的教學內容和課堂互動活動，最大限度地避免情感障礙對語言習得的負面影響。

4.合作學習理論。合作學習就是在教學中運用小組將學生組合在一起，相互協(xié)作，共同進行學習活動，最大程度地促進他們自己以及他人的學習。針對傳統(tǒng)教學中忽視同伴相互作用的弊端，合作學習理論將合作性的學習方式納入課堂教學的主要步驟，以促進學生的個性與群體性協(xié)同發(fā)展［6］。在合作學習中，小組中各位成員要積極承擔在完成共同任務中個人的責任和義務。除了要對自己的學習負責，還要對組內其他同學的學習負責，要積極承擔相應的責任和義務，以小組的成績和進步作為最終的目標。將分層和合作相結合建立的分層—合作學習模式可以有助于發(fā)揮學生的團隊精神與互助精神，實現(xiàn)各層次學生的共同發(fā)展。

三、研究實施過程

在中國礦業(yè)大學南湖校區(qū)2013年9月新入學的非英語專業(yè)2級起點學生中選取4個教學班級作為實驗對象，其中選擇2個班級引入隱形分級教學模式，另外2個班級作為標準班級進行對比研究。對學生進行隱性劃分分層、設置分層目標、進行分層課堂活動、分層布置作業(yè)、分層評價。以數(shù)據分析、調查反饋、觀察記錄、面談采訪等方法，對這種教學模式進行研究。由于學生是根據自己的意愿選擇注冊班級，所以班級學生整體的初始英語水平相當。另外，為了最大程度保證試驗的科學性，四個班級使用同樣的教材，由同一個老師授課，教學進度保持一致。具體實施方案如下:

1.隱性劃分層次。在2013年9月開學的第一周對實驗班級進行一次問卷調查，綜合了解學生學習動機、學習興趣、自信心、學習焦慮感等非能力因素。通過第一節(jié)課的自我介紹，大概了解學生的英語口語水平?？紤]到高考英語成績的客觀性和科學性，研究中還重點了解了學生高考的英語分數(shù)，并進行相關換算以便進行比較和分層。綜合以上因素，暗中將學生按照比例分為甲、乙、丙三個層次。然后由教師依照“組間同質、組內異質”的原則將一個教學班的學生以4人一組進行隱性分組，其中甲、乙、丙三個層次的學生比例為1:2:1。

2.制定不同的教學目標。以學院統(tǒng)一的教學大綱為標準，結合教材內容，制定出發(fā)展性目標、提高性目標和基礎性目標以適應三個不同層次學生的水平。發(fā)展性目標適用于學習基礎好、學習動機強、焦慮感弱的甲層次學生;提高性目標是針對乙層次的學生;基礎性目標是適用于學習基礎差、學習動機不明確的丙層次學生。在此基礎上，制定出適合所有學生的學習總目標:豐富詞匯量，提高英語的聽、說、讀、寫、譯等基本能力。

3.隱性分級課堂教學。針對不同層次的教學目標，在備課過程中要準備不同難度的教學內容和課堂活動，教學內容主要針對乙層次的同學，適當補充基礎內容和拓展內容。課堂提問和課堂互動中，要根據問題和活動的難度決定提問對象。同時也要保證機會均等，多鼓勵并要求丙層次的同學回答一些表層分析性問題:句子或語段中的生詞、短語和重要結構分析;多提問乙層次的學生一些綜合理解性問題:對全句意義進行初步的綜合理解，轉述原句內容;多提問甲層次學生一些引申性問題:要求學生對句中包括的觀點、形象、情節(jié)、修辭、風格、寫法，予以個性的評論鑒賞［7］。

4.課后作業(yè)隱性分層。布置的作業(yè)量和作業(yè)難度應該區(qū)別對待，使每個學生都有機會完成力所能及的作業(yè)，在作業(yè)中加深對所學知識的理解，開發(fā)自己的潛能。其中，對于甲層次的同學要求要高，要提供一些提高性的作業(yè)，比如閱讀教材B篇課文、做課堂小演講、利用網絡平臺對其他同學作文進行點評;要求乙層次的同學完成一般性的作業(yè)，如課后練習，完成補充閱讀材料，適當補充課外練習;要求丙層次的同學完成一些趣味性的作業(yè)，要求他們有選擇地完成一些簡單的課后習題，收聽VOA慢速英語節(jié)目，推薦他們觀看一些英語電影或者電視劇，激發(fā)他們學習英語的興趣。

5.分層評價。在整個教學過程中，對甲、乙、丙三個層次的學生不作橫向對比評價，只作垂直性評價。重視學生在原有的基礎上的進步和提高，盡量不在公開場合做同學間的橫向比較。主要以形成性評價來評估學生，除了記錄學生的考試成績，更要記錄學生在平時課堂討論、練習和課后作業(yè)中的表現(xiàn)，強調對其進步的考察。對于底子差、學習有困難的學生，要提供鼓勵和正面性的評價，及時肯定他們的進步和提高;對于乙層次的學生，采用比較中肯的評價方式，在肯定其進步的同時，也要能及時指出不足，為其指明努力方向;對于底子好、自信心強的甲層次學生，要嚴格要求，堅持高標準。

四、對比分析結果

實驗結束后將采用隱性分級教學策略班級和標準班級學生的期末考成績進行對比分析，具體對比數(shù)據如下:

表1 實驗班與標準班級期末考試成績對比分析

表1中的成績分析來源于學生對于同一份試卷的作答情況，基本能客觀準確地反映學生的真實水平。如表1所示，實驗班級經過隱性分層教學后，學生平均分達到74.57，標準班級的平均分數(shù)為72.43，兩者相差2.14。說明經過兩個學期的隱性分級教學，實驗班學生整體英語水平高于標準班級。另外實驗班的分數(shù)標準差為8.5，低于標準班級的8.82，可見實驗班中學生兩極分化現(xiàn)象沒有標準班級嚴重，學生水平相對平均;從分數(shù)的分布來看，實驗班中60分以下的同學為3.39%，低于標準班級的10.00%，可見丙層次學生人數(shù)減少;而實驗班級中90分以上的學生人數(shù)比例為3.39%，也相應高于標準班級的1.67%，說明甲層次的學生人數(shù)也在增加。通過對70—79分數(shù)段學生人數(shù)比例的對比發(fā)現(xiàn)，標準班級中46.67%學生的分數(shù)集中在這一分數(shù)段，高于實驗班級的40.68%。但是，從80—89分數(shù)段的分布來看，實驗班級學生成績良好率高于標準班級。綜觀整個成績對比分析可以發(fā)現(xiàn)，在隱性分級教學下各個層次的學生潛能都得到了開發(fā)，學生英語成績得到了明顯提高。

在為期一年的實驗結束時，筆者再次對參加實驗學生的英語學習動機、學習自信和學習焦慮等各方面情況進行了問卷調查，結果顯示:各層次學生的學習目的更加明確、自信心加強、焦慮感下降;通過面談采訪，筆者也了解到大部分學生對隱性分層教學模式表示肯定，認為隱性分級教學能保護學生的自尊心，最大程度地激發(fā)學生的學習積極性，同時小組成員間的協(xié)作讓大家各盡所能，共同進步。通過觀察，筆者也發(fā)現(xiàn)在實驗班實行班內隱性分層教學后，各層次的學生學習英語的主動性與積極性都大大增強，課堂參與意識明顯增加，課堂氣氛明顯比標準班活躍;不同層次的學生都能在課堂上充分展示自己，形成積極向上、拼搏進取的學習氛圍。

五、結語

相對于傳統(tǒng)分級教學，隱性分級教學模式首先能夠保留分級教學的特色，尊重學生的個體差異，符合《大學英語課程教學要求》的精神;其次，能夠較好地保護基礎較差學生的自尊和自信，減少其學習焦慮感，更好地提高基礎較差學生的自我學習效能;同時也滿足了優(yōu)秀學生的發(fā)展要求，讓學習基礎好的同學得到自我提升和自我提高。實驗證明，班級內部的隱性分層教學能調動學生學習英語的積極性，使學生在學習能力、學習成績、學習興趣乃至學習態(tài)度都明顯要好于未實行隱性分層教學的班級，從而使每個學生都得到最佳的發(fā)展，大面積地提高學生的英語成績。隱性分級教學在給學生帶來利好的同時，也給教師的工作帶來了很多的挑戰(zhàn)。教學過程中的各個環(huán)節(jié)都需要教師更多地投入時間和精力，教師要做前期研究，熟悉了解每個學生的特點以便分層;備課中要準備更多的教學內容和課堂活動;形成性評價也需要教師平時關注學生的課堂活動和每一次作業(yè)的提高和進步。

需要說明的是，本研究是在中國礦業(yè)大學這樣一所以工科為主的學校進行，樣本數(shù)據來源比較單一，因此得出的研究結果并不一定完全適用于其他類型的高校。希望未來能有更多的一線教師和學者能加入這項研究，豐富研究數(shù)據，探索大學英語隱性分級教學的研究，提出更優(yōu)化的教學策略，全面提高學生的大學英語學習成績。

［1］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.上海:上海外語教育出版社，2007.

［2］鄧躍平，陳嬪榮.基于社會需求分析的大學英語按專業(yè)分層教學的必要性［J］.外語學刊，2012，(4).

［3］王先榮.大學英語隱性分層教學實驗研究［J］.山東外語教學，2005，(1).

［4］Krashen，S.D..The Input Hypothesis:Issues and Implications［M］.London:Longman，1985.

［5］李囧英，戴秀珍.從i+1理論談大學英語分級教學的語言輸入［J］.山東外語教學，2001，(1).

［6］張法科，趙婷.合作學習理論在大學英語閱讀教學中的應用［J］.外語界，2004，(6).

［7］楊雨寒.大學英語分層教學課堂提問層次的區(qū)別［J］.外語教學理論與實踐，2012，(3).

(責任編輯:劉東旭)