伴隨性詞匯習(xí)得研究發(fā)展三十年（1985—2014年）

干紅梅，何清強

（1.暨南大學(xué) 華文學(xué)院，廣州510610；2.寧波大學(xué) 國際交流學(xué)院，浙江 寧波315211）

伴隨性詞匯習(xí)得研究發(fā)展三十年（1985—2014年）

干紅梅1，何清強2

（1.暨南大學(xué) 華文學(xué)院，廣州510610；2.寧波大學(xué) 國際交流學(xué)院，浙江 寧波315211）

1985年，納吉等人提出“伴隨性詞匯習(xí)得”，該研究是在英語為母語的研究中提出的，隨后發(fā)展到英語為二語的習(xí)得研究中。20世紀(jì)90年代國內(nèi)研究發(fā)端于心理學(xué)界對漢語兒童母語習(xí)得的研究，緊接著發(fā)展到英語為外語的習(xí)得研究，2000年后逐漸發(fā)展到漢語為二語的習(xí)得研究。焦點主要集中在考察其影響因素、伴隨性詞匯習(xí)得與直接詞習(xí)得的關(guān)系等方面，絕大部分研究都顯示：閱讀中的伴隨性詞匯學(xué)習(xí)是一種有效的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)者的二語水平、詞匯量大小、猜詞能力、目標(biāo)詞語的出現(xiàn)次數(shù)、閱讀任務(wù)、憑借工具等都影響伴隨性詞匯習(xí)得。這些研究對今后的對外漢語詞匯習(xí)得研究和閱讀教學(xué)研究都有重要意義。

伴隨性詞匯習(xí)得；閱讀中的伴隨性詞匯學(xué)習(xí)；影響因素

詞匯學(xué)習(xí)是成人學(xué)習(xí)第二語言最艱巨的任務(wù)。詞匯學(xué)習(xí)一般有兩種：直接學(xué)習(xí)（intentional vocabulary learning，又叫“刻意詞匯學(xué)習(xí)”）和伴隨性詞匯習(xí)得（incidental vocabulary learning，又叫“間接詞匯學(xué)習(xí)”或“附帶詞匯學(xué)習(xí)”）。直接詞匯學(xué)習(xí)指的是有意識地為學(xué)詞匯而進行的學(xué)習(xí)，比如通過拼讀、抄寫、背詞表、造句練習(xí)等方法學(xué)習(xí)詞語。伴隨性詞匯習(xí)得，是指學(xué)習(xí)者在進行某項認(rèn)知活動的過程中伴隨性地學(xué)到了一定的詞語知識，當(dāng)時的注意力并未集中在詞語學(xué)習(xí)但卻學(xué)到了一定的詞語知識，比如學(xué)習(xí)者在閱讀文章、聽歌曲、看電視的過程中伴隨性地掌握了一些詞語的新知識，即新詞知識是學(xué)習(xí)者從事主要認(rèn)知活動（如閱讀）時獲得的副產(chǎn)品?！伴喿x中的伴隨性詞匯學(xué)習(xí)”（learn vocabulary through reading）是擴大詞匯最有效的途徑，目前這一觀點已得到廣泛認(rèn)可。

從納吉、赫爾曼和安德森（Nagy，Herman＆Anderson）1985年提出“伴隨性詞匯習(xí)得”至今已三十年，本文將以國內(nèi)外相關(guān)研究論文為主要參考材料（包括二語習(xí)得、英語教學(xué)、心理學(xué)和對外漢語教學(xué)的研究成果），對伴隨性詞匯習(xí)得尤其是閱讀中的伴隨性詞匯習(xí)得研究做一個梳理，通過總結(jié)前人研究的成果和達成的共識為今后的對外漢語詞匯教學(xué)和習(xí)得研究提供一些參考。

一 伴隨性詞匯習(xí)得的定義及理論基礎(chǔ)

（一）“伴隨性詞匯習(xí)得”假說

“伴隨性詞匯習(xí)得”是納吉等人在研究英語為母語的詞匯學(xué)習(xí)時提出的。在這之前的研究發(fā)現(xiàn)，母語為英語的兒童四五歲時詞匯量約為四五千，然后以平均每年近一千的速度增加，大學(xué)程度的英語母語者詞匯量在兩萬以上。對于這一現(xiàn)象，研究者們推論：如此大的詞匯量不可能全都通過正式的課堂教學(xué)獲得，大部分詞語應(yīng)該都是通過大量閱讀伴隨性習(xí)得的。為了證明這一推論，納吉等人進行了實證研究。他們讓57名8年級兒童閱讀后回憶故事內(nèi)容，并通過訪談和多項選擇進行詞匯測試。以訪談測試來看，兒童在閱讀記敘文時學(xué)會高難度詞匯的可能性是10.6%，說明文為15.1%。按這個比例，如果一年接觸一萬個未知詞語，則可能有1000-1500個詞語能較好地掌握，如果以多項選擇來評估成績會更好［1］。他們1987年的實驗再次證明，兒童通過閱讀學(xué)習(xí)只接觸過一次的詞語一周后仍可保持5%-20%［2］。這些都證實了兒童可以通過閱讀在詞匯方面獲得“雖小但有統(tǒng)計學(xué)意義的小進步”。

納吉等人由此提出了“伴隨性詞匯習(xí)得假說”，包括四個基本假設(shè)［1］。（1）“注意”假設(shè)：當(dāng)讀者遇到不熟悉的單詞時，他會注意到這個生詞，注意是學(xué)習(xí)的必要前提；（2）“猜測”假設(shè)：當(dāng)讀者遇到并注意到生詞時，他會運用一定的猜詞技能來猜測詞義；（3）“猜測-記憶”假設(shè)：學(xué)習(xí)者猜出詞義后就會在一定程度上記住它；（4）“累積獲得”假設(shè)：單詞出現(xiàn)一次后學(xué)生可能無法掌握這個生詞的全部知識，但可以積累一部分知識，雖然這是很小的進步，只要閱讀足夠量的文本，就可以逐步學(xué)會這個詞語進而擴大詞匯量，這是一個逐步提高的過程。

（二）相關(guān)的語言學(xué)理論

克拉申（Krashen）的“輸入假說”［3］和朗（Long）的“互動假說”［4］可以看作是支持伴隨性詞匯習(xí)得假說的語言學(xué)理論基礎(chǔ)。

“輸入假說”認(rèn)為當(dāng)人們的注意力集中在輸入的信息上而不是語言形式上時，才能獲得語言知識，從這個角度來說，伴隨性詞匯習(xí)得才是真正意義上的習(xí)得?？死暝?989年回顧了144例研究后指出，閱讀提供的可懂輸入使得詞匯可以伴隨性地習(xí)得［5］。

“互動假說”認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是相互調(diào)整的互動過程。閱讀過程正是讀者與作者之間語言和思想的互動過程，讀者在互動中可以自然地學(xué)會一些生詞。

（三）相關(guān)的心理學(xué)理論

1.投入量假說（Involvement-load Hypothesis）

勞費爾和奧斯汀（Laufer＆Hulstijn）從心理認(rèn)知的角度提出：生詞的學(xué)習(xí)效果取決于加工詞語時的投入量，投入量越大詞匯伴隨性習(xí)得效果越好。投入量可以從需要、查找、評估三方面量化?！靶枰笔莿訖C層面的，即為了完成閱讀任務(wù)有弄懂這個生詞的需求；“查找”指通過查詞典或咨詢權(quán)威（如問教師）尋找生詞意義；“評估”指學(xué)習(xí)者對多個解釋進行權(quán)衡以判斷正確詞義，或根據(jù)語境來推測正確詞義。不同任務(wù)的投入量不一樣，例如同樣是“讀后回答問題”，當(dāng)生詞與任務(wù)無關(guān)時，學(xué)習(xí)者不用“需要、查找、評估”，學(xué)習(xí)生詞的投入量最?。划?dāng)生詞與問題有關(guān)且具有注釋時，學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生“需要”去認(rèn)識該詞，但沒有“查找”和“評估”的必要；當(dāng)文中沒有生詞注釋，而回答問題又需要弄懂該詞時，學(xué)習(xí)者會有“需要”；如果學(xué)習(xí)者查閱詞典等工具書，那么就有了“查找”的努力；如果有足夠的語境，可以幫助學(xué)習(xí)者推測詞義或判斷哪一個義項符合語境，這就有了“評估”的努力［6］。奧斯汀和勞費爾（Hulstijn＆Laufer）在荷蘭和以色列的平行實驗調(diào)查了英語為二語的學(xué)習(xí)情況，兩個實驗各隨機分成的三組分別完成三種任務(wù)：A.單純地閱讀帶邊注的文章；B.閱讀理解并用目標(biāo)詞完形填空；C.閱讀理解并用目標(biāo)詞寫作文。一次即時測試和兩次延時測試的結(jié)論支持了“投入量假設(shè)”：投入量最大的寫作組的詞匯保持量最高，其次是閱讀理解加完形填空組，而單純閱讀理解組則最低［7］。

2.深加工理論（The Theory of Depth of Processing）

克雷克和洛克哈特（Craik＆Lockhart）從信息加工的角度提出認(rèn)知加工有兩個層次：形式加工（淺層加工）和語義加工（深層加工）。新信息能否進入長時記憶在于最初加工的深淺，加工層次越深，學(xué)習(xí)效果越好［8］。威特洛克（Wittrock）在此基礎(chǔ)上提出“產(chǎn)出性加工”的概念［9］，即學(xué)習(xí)者根據(jù)已有知識經(jīng)驗對信息主動進行積極的意義構(gòu)建，這樣記憶才會更加深刻。

筆者認(rèn)為，投入量假說和深加工理論從本質(zhì)上講是一致的，因為加工層次越深，認(rèn)知資源的投入量也就越大（例如寫作就是一種產(chǎn)出性加工，是一種深加工），這兩個理論其實是從不同側(cè)面來闡釋的。

二 國內(nèi)外伴隨性詞匯習(xí)得相關(guān)研究

“伴隨性詞匯習(xí)得”是20世紀(jì)80年代在英語為母語的研究中提出的，隨后發(fā)展到英語為二語的習(xí)得研究中。伴隨性詞匯習(xí)得研究進入我國時間較晚，20世紀(jì)90年代國內(nèi)研究才開始起步。國內(nèi)研究發(fā)端于心理學(xué)界對漢語兒童母語習(xí)得的研究，緊接著發(fā)展到英語為外語的習(xí)得研究，2000年后逐漸發(fā)展到漢語為二語的習(xí)得研究中。1999年的《二語習(xí)得研究》（Studies in Second Language Acquisition）第 21卷是伴隨性詞匯習(xí)得研究的?？?，其中赫金和科迪（Huckin＆ Coady）的綜述［10］和加斯（Gass）的討論［11］展示了當(dāng)時的二語研究成果和焦點問題，另有5篇文章進行了專項討論。 國內(nèi)謝影［12］、石志亮［13］、蓋淑華［14-16］、尋明［17］、李紅等［18］、張萍［19］、王改燕［20］、苗麗霞［21，22］等都以綜述形式介紹該研究的歷史和發(fā)展。本文將對英語界和漢語界關(guān)于伴隨性詞匯習(xí)得的理論研究、應(yīng)用研究及綜述性研究進行梳理、歸類、總結(jié)，以此勾勒該理論三十年來的發(fā)展歷程。

（一）英語學(xué)界的研究成果

伴隨性詞匯習(xí)得在國內(nèi)外英語界的研究成果最為豐富。國外20世紀(jì)80年代的熱點集中在驗證伴隨性詞匯習(xí)得在英語為母語的習(xí)得和英語為二語的習(xí)得中是否存在，以及學(xué)習(xí)效果如何等方面。1990年代后國內(nèi)英語界的研究多稱為“詞匯附帶性習(xí)得”，焦點集中在考察其影響因素、伴隨性詞匯習(xí)得與直接詞習(xí)得的關(guān)系等方面，且以實證研究為主，研究方法多為出聲思維、口頭報告、訪談、紙筆測試等，被試以大學(xué)英語學(xué)習(xí)者為主。

1.伴隨性詞匯習(xí)得的優(yōu)點與局限

伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的優(yōu)點是愉快學(xué)習(xí)、語境中學(xué)習(xí)、以學(xué)生為中心。納吉等人認(rèn)為：“閱讀的好處還有‘有趣’，可以擴大知識面，提高閱讀技能并學(xué)習(xí)詞匯，一舉多得，而直接詞匯教學(xué)則缺少這些。”［1］克拉申認(rèn)為，“一個小時的愉快閱讀好于半小時的機械操練。不是說閱讀是詞匯學(xué)習(xí)的唯一途徑，而是說閱讀是詞匯學(xué)習(xí)的最佳途徑”，因為“詞匯出現(xiàn)在真實語境中，這種具體真實的可懂語境能幫助學(xué)習(xí)者掌握該詞的語義和句法知識”［5］。

不過納吉等人也承認(rèn)：“通過閱讀學(xué)習(xí)詞語不像直接教學(xué)那樣短期有效?！保?］赫金和科迪也總結(jié)了其局限：不利于長時記憶，學(xué)習(xí)過程緩慢需長期堅持，猜測不準(zhǔn)確易錯，會影響閱讀進程，要依賴上下文中其他詞的意義，有時這些詞本身就是讀者的難點，等等［10］。

2.影響因素

關(guān)于影響伴隨性詞匯習(xí)得的因素，可以分為學(xué)習(xí)者主體因素、閱讀文本因素和外在任務(wù)因素三個方面。在學(xué)習(xí)者主體因素方面，學(xué)習(xí)者的語言水平、詞匯量大小和猜詞能力高低是研究的焦點；在閱讀文本因素方面，主要聚焦在強化方式、語境線索、出現(xiàn)頻率等方面。

（1）語言水平和詞匯量。這方面研究最多且結(jié)論基本一致。陳小威、劉津開、趙福利、蓋淑華、段士平等、王改燕的實驗都顯示，二語詞匯量越大、閱讀能力越高的學(xué)習(xí)者通過閱讀學(xué)習(xí)的詞匯多，效果好［23-28］。有鑒于此，不少人認(rèn)為，伴隨性詞匯習(xí)得的發(fā)生在語言能力和詞匯量方面有一個門檻，即學(xué)生應(yīng)具備一定的語言能力和詞匯量，但具體的要求眾多的研究并沒有達成一致。例如內(nèi)森和黃（Nation＆Hwang）認(rèn)為只要有2000詞就能認(rèn)識文章84%的詞語，伴隨性詞匯習(xí)得就能發(fā)生［29］；但勞費爾（Laufer）卻認(rèn)為至少得掌握3000詞、認(rèn)識文章95%的詞語才有可能，對于二語學(xué)習(xí)來說則要掌握5000詞以上、認(rèn)識文章98%的詞匯才行［30］。

（2）猜詞能力。“猜測-記憶”假設(shè)指出伴隨性詞匯習(xí)得是通過上下文猜測詞義的過程，因此猜詞能力直接影響著詞匯學(xué)習(xí)效果。劉津開介紹了猜詞策略的類型及影響因素［24，31，32］。赫金和布洛赫（Huckin＆Bloch）指出有的猜詞技能是天生即會的，但有的則需要接受指導(dǎo)和訓(xùn)練才能掌握［33］?？贫鳎↘ern）和郭麗都認(rèn)為明確的猜詞指導(dǎo)能顯著提高學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)效果［34，35］。但是學(xué)習(xí)者對猜詞策略的態(tài)度不盡相同，比如王文宇的調(diào)查顯示，中國學(xué)生不太相信“自然習(xí)得”的觀點，大多數(shù)學(xué)習(xí)者還是堅持“單詞要背”的觀點［36］；而張萍等人的調(diào)查卻顯示猜詞策略是中國學(xué)習(xí)者最常用的詞匯學(xué)習(xí)策略之一［37，38］。

（3）注釋。閱讀時需不需要注釋？不同注釋方式會不會影響詞匯習(xí)得？楚恩（Chun）等發(fā)現(xiàn)圖片注釋的文后詞匯測試成績顯著高于視頻注釋和僅閱讀文本后的詞匯測試成績［39］。段士平等提出“多選注釋和單項定義兩種注釋方式對詞匯附帶習(xí)得都有顯著的促進作用”［27］。呂紅梅等認(rèn)為對于漢語為母語的英語學(xué)習(xí)者來說，“在單詞解釋和造句水平上，母語注釋比英語注釋更能促進詞匯學(xué)習(xí)。但在作文水平上，母語注釋的優(yōu)勢則不復(fù)存在。就學(xué)習(xí)進程而言，延遲測驗中兩者差異不顯著。在閱讀中呈現(xiàn)注釋會使認(rèn)知負(fù)荷超載，導(dǎo)致兩種任務(wù)相互干擾，而閱讀之前或之后呈現(xiàn)注釋更有可能透徹地掌握單詞”［40］。

（4）語境線索。赫金和布洛赫發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自然就會利用語境線索，不過偏向于利用本句內(nèi)的線索而非全文范圍內(nèi)的線索［33］。徹恩（Chern）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者無需指導(dǎo)就自然會利用全文語境和主體知識來猜詞，不過只有能力強的學(xué)習(xí)者才用“前語境”，而能力低者則需要相應(yīng)的指導(dǎo)［41］。王萍從策略角度介紹了五種不同的英文上下文線索，指出“定義或解釋線索”和“反義線索”難度較小，可能是由于常有明確的語義指示標(biāo)志詞［42］。許鳳認(rèn)為對于出現(xiàn)頻率相同的單詞，語境豐富程度不影響學(xué)習(xí)者的伴隨性詞匯習(xí)得［43］。王改燕等指出，“誤導(dǎo)線索和無線索影響詞義的準(zhǔn)確推測，且誤導(dǎo)線索比無線索更容易導(dǎo)致推測錯誤”［44］。

（5）目標(biāo)詞出現(xiàn)的次數(shù)。復(fù)現(xiàn)次數(shù)越多越容易習(xí)得，這是大家公認(rèn)的原則。但目標(biāo)詞出現(xiàn)多少次學(xué)習(xí)者才能真正掌握一個詞？內(nèi)森認(rèn)為需要5-16次［45］。對于學(xué)會只接觸一次的生詞的可能性，納吉等人認(rèn)為有0.10-0.15的概率［1］，而內(nèi)森認(rèn)為只有0.05的概率［45］。龔兵認(rèn)為頻率效應(yīng)對閱讀附帶詞匯習(xí)得具有積極影響，多次接觸對詞義知識習(xí)得影響顯著，對詞形和搭配知識的習(xí)得沒有影響［46］。

（6）閱讀任務(wù)。在“投入量”假說提出之后，勞費爾再次證明投入量大的任務(wù)中習(xí)得詞匯較多［47］。國內(nèi)的相關(guān)研究如蓋淑華、何靜也得出類似結(jié)論［26，48］。不過也有不少研究結(jié)果并不完全支持投入量假設(shè)，例如董燕萍等、武衛(wèi)等認(rèn)為雖然高投入的任務(wù)都比低投入的任務(wù)更有效，但是這種不同只出現(xiàn)在即時測試中，對延后測試無效［49，50］。鮑貴等認(rèn)為原因在于“任務(wù)誘發(fā)的投入量假設(shè)不以前詞匯量為條件，而以時間為條件。任務(wù)的積極影響限于即時后測，投入量假設(shè)得以證實。但是，由于時間的制約，任務(wù)在延時后測中沒有明顯的影響，投入量假設(shè)被拒絕”［51］。另外，吳建設(shè)等把高投入量的任務(wù)從產(chǎn)出性任務(wù)（寫作）調(diào)整為接受性任務(wù)（查英語詞典）后，在即時測試中并未發(fā)現(xiàn)顯著差異［52］。李燕和張瑞林發(fā)現(xiàn)就產(chǎn)出性知識的即時記憶而言，投入量大的任務(wù)不一定比投入量小的任務(wù)更有效；就產(chǎn)出性知識的延時記憶而言，則無任何顯著性差異［53，54］。岳穎萊等認(rèn)為“該假說僅適用于被動知識和控制主動知識的附帶習(xí)得，對自由主動知識則不發(fā)生作用”［55］。吳旭東認(rèn)為“受試的在線學(xué)習(xí)行為似乎更多是受任務(wù)性質(zhì)而不是投入量大小的影響；投入量的大小對詞匯的初始學(xué)習(xí)和記憶保持均不產(chǎn)生明顯效果?！度肓俊哪承┓矫骐y以操作化”［56］。黃燕認(rèn)為假說需要在投入量的量化指標(biāo)上做一些修正［57］。

除了以上焦點外，還有個別研究者考察了閱讀目的、詞性、話題熟悉度等因素對伴隨性詞匯習(xí)得的影響。

3.伴隨性詞匯習(xí)得與直接詞匯學(xué)習(xí)的關(guān)系

過去的大多數(shù)研究都致力于“純粹的”伴隨性詞匯習(xí)得，雖然從頭到尾并未強調(diào)詞匯的學(xué)習(xí)，但其過程中被試可能有意識地對詞匯進行了學(xué)習(xí)，因此可能不存在完全意義上的“純粹”的伴隨性詞匯習(xí)得。伴隨性學(xué)習(xí)和直接學(xué)習(xí)很難“一刀切”，這兩種詞匯學(xué)習(xí)的關(guān)系如何？這引起了研究者對伴隨性詞匯習(xí)得和直接詞匯學(xué)習(xí)之間關(guān)系的考察。龔兵認(rèn)為直接詞匯學(xué)習(xí)明顯有助于低水平學(xué)習(xí)者認(rèn)知和產(chǎn)出詞匯知識［58］。張慶宗等認(rèn)為“單純形式加工的直接學(xué)習(xí)并不優(yōu)越于結(jié)合定義性詞匯表的詞匯伴隨學(xué)習(xí)……深層次語義加工的直接學(xué)習(xí)能更好地掌握詞匯，尤其在產(chǎn)出水平上表現(xiàn)出無可比擬的優(yōu)越性”［59］。董燕萍指出在交際教學(xué)法間接學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上增加直接學(xué)習(xí)，有助于提高學(xué)習(xí)者（尤其是較低水平的學(xué)習(xí)者）的詞匯產(chǎn)出能力，直接學(xué)習(xí)是間接學(xué)習(xí)的有效補充［60］。

4.伴隨性詞匯習(xí)得的認(rèn)知機制

里德（Rieder）從認(rèn)知角度分析了詞匯附帶習(xí)得過程，提出了“聚焦、充實”模式，她認(rèn)為學(xué)習(xí)者在閱讀過程中是主觀積極的，附帶性學(xué)習(xí)和有意學(xué)習(xí)都包含了顯性的（有意識的）學(xué)習(xí)過程，甚至可以是完全顯性的，比如以詞匯學(xué)習(xí)為主要目的閱讀，其顯性度由聚焦度和充實度確定。某一生詞在文章中的顯著性（內(nèi)容方面或詞形方面）、讀者對該詞的興趣或特殊的閱讀目的等因素，會影響讀者會用多大的努力推測該詞詞義，這是聚焦度；而讀者的閱讀策略、語言知識及背景知識決定他能在多大程度上猜出該詞詞義，這是充實度［61］。王改燕介紹了這種認(rèn)知理論［62］。盛仁澤的實驗證實，“合作輸出既理解文章內(nèi)容，又注意目標(biāo)詞，其顯性度讓受試對生詞有足夠的聚焦度和充實度。因此，合作輸出對附帶詞匯習(xí)得的作用更加顯著”［63］。

（二）漢語界的相關(guān)研究

漢語界的研究一方面包括漢語為母語的研究，另一方面包括漢語作為第二語言的研究。

1.漢語為母語的相關(guān)研究

漢語作為母語的伴隨性詞匯習(xí)得研究主要集中在國內(nèi)心理學(xué)界，雖然持續(xù)時間較短，但發(fā)起時間早。舒華的博士論文可以算是國內(nèi)研究的發(fā)端，她考察了146名美國兒童和301名北京兒童伴隨性習(xí)得生詞的情況，發(fā)現(xiàn)中美兒童都能在接近正常的閱讀條件下伴隨性地學(xué)習(xí)生詞，可能性分別為10%和8%，并指出不同文字體系的兒童伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的異同［64］。舒華、張厚粲和安德森（Richard C.Anderson）通過對310名三、五年級小學(xué)生進行調(diào)查，在不同年級和能力的兒童中都發(fā)現(xiàn)了顯著的自然學(xué)習(xí)效應(yīng)；詞的概念難度、詞結(jié)構(gòu)的語義透明度、語境線索強度和兒童課外閱讀量對兒童的自然學(xué)習(xí)有重要影響；最后得出自然學(xué)習(xí)的兩個特征：“一個是兒童在難、易兩個水平的測驗上都表現(xiàn)出了自然學(xué)習(xí)。它表明通過一次閱讀，兒童對文章中有些詞是從完全不知道到獲得其初步的意義，對有些詞是從知道其部分意義到獲得較完善的意義”，“另一個特征是不同能力的兒童在自然學(xué)習(xí)的量上沒有表現(xiàn)出顯著的差異……不同能力的兒童的詞匯原有知識不同，學(xué)習(xí)起點不同，在同一篇文章中學(xué)習(xí)的生詞可能是不同的，能力高的兒童可能主要學(xué)習(xí)的是難度較大的一些生詞，能力低的兒童主要學(xué)習(xí)的是難度較低的一些生詞，但所有的兒童都能有所收獲”［65］。這與英語界大多數(shù)的研究結(jié)果不同，該結(jié)論可以看作是伴隨性詞匯習(xí)得“門檻論”的相反意見。

2.漢語為二語的相關(guān)研究

對外漢語界的研究一般稱之為“伴隨性詞匯習(xí)得”，最初從“猜詞”入手（把“猜詞”作為一種閱讀技能或詞匯學(xué)習(xí)的策略），很快吸取了國內(nèi)外英語教學(xué)界和漢語母語習(xí)得研究的成果，對漢語為二語的伴隨性詞匯習(xí)得的影響因素、直接詞匯學(xué)習(xí)和伴隨性詞匯習(xí)得的關(guān)系等方面作了一系列的探討。

（1）猜詞技巧/策略

吳門吉認(rèn)為漢語學(xué)習(xí)者有6大猜詞策略：字形策略（部件策略、形旁、聲旁）、構(gòu)詞法策略（語素和構(gòu)詞方式）、語義策略、句法策略、上下文語境、背景知識［66］。

（2）影響因素

在學(xué)習(xí)者主體因素方面，劉頌浩認(rèn)為影響漢語閱讀中的伴隨生詞匯習(xí)得是漢語水平［67］，吳門吉則認(rèn)為是漢字量、對猜詞策略的掌握程度和漢語水平［66］，不過錢旭菁認(rèn)為，“學(xué)生的漢語水平跟伴隨性詞匯習(xí)得有一定的正相關(guān)，但相關(guān)性不夠顯著；詞匯量與伴隨性學(xué)習(xí)相關(guān)性顯著”［68］。

影響漢語伴隨性詞匯習(xí)得的特殊主體因素是學(xué)習(xí)者的母語文字背景，即學(xué)習(xí)者有無漢字背景，這是漢語書寫系統(tǒng)的特殊性造成的。江新等認(rèn)為母語文字背景可能影響詞義猜測的效果，日本留學(xué)生對于構(gòu)詞法、語境線索以及兩者的整合都比歐美留學(xué)生好［69］。干紅梅的調(diào)查都顯示有漢字背景的日韓組詞語習(xí)得成績都顯著好于無漢字背景的歐美組［70-73］。吳門吉指出歐美學(xué)生的漢語閱讀必須跨越“漢字”、“漢語”雙重門檻；韓國學(xué)生的“漢字”、“漢語”門檻都較歐美學(xué)習(xí)者低；日本學(xué)生沒有“漢字門檻”，但需要跨越“語言門檻”［66］。

在閱讀文本因素方面具有漢語特色的，是詞語結(jié)構(gòu)因素。與印歐語的詞形變化顯著不同，漢語詞語大多是由語素與語素根據(jù)不同語法語義關(guān)系復(fù)合而成的復(fù)合詞，因此復(fù)合詞的構(gòu)詞方式成為漢語詞匯的特色。關(guān)于詞語結(jié)構(gòu)的影響，朱湘燕等認(rèn)為：“語素義是詞義認(rèn)知的基礎(chǔ)，復(fù)合詞的構(gòu)成方式要在語素義和詞義認(rèn)知的基礎(chǔ)上才能得以理解。”［74］干紅梅認(rèn)為偏正結(jié)構(gòu)的詞語學(xué)習(xí)效果顯著好于聯(lián)合結(jié)構(gòu)，但學(xué)習(xí)者在閱讀中主動利用詞語結(jié)構(gòu)來學(xué)習(xí)新詞的比例很低［71］。江新等的調(diào)查認(rèn)為，“語境和構(gòu)詞法線索在生詞猜測過程中所起的作用不同，語境能提供更多句法上的信息，構(gòu)詞法能提供更多語義上的信息；目標(biāo)詞的結(jié)構(gòu)方式對生詞猜測產(chǎn)生影響，與動賓式生詞相比，偏正式生詞的猜測較為容易且構(gòu)詞法線索在其中的作用較大”［69］。

關(guān)于語境的影響，錢旭菁的調(diào)查顯示，“出現(xiàn)次數(shù)以及語境線索的豐富程度對詞義猜測沒有影響”［68］。朱勇等指出，“直接語境線索、間接語境線索以及無語境線索的難度依次遞增；語境線索在后的目標(biāo)詞比語境線索在前的目標(biāo)詞更容易猜測；語境也可能存在一定的消極作用”［75］。干紅梅通過自然閱讀后的口頭報告錄音轉(zhuǎn)寫和兩個眼動實驗發(fā)現(xiàn)，強語境能降低詞語的學(xué)習(xí)難度，尤其是不透明詞的學(xué)習(xí)；前語境對學(xué)習(xí)目標(biāo)詞在語義理解上起到了鋪墊和降低難度的作用，比后語境的促進作用更大；自然閱讀中語境具有距離效應(yīng)；在實驗控制條件下具有明確語義提示詞的語境比釋義小句語境對生詞學(xué)習(xí)的促進作用更大，但在自然閱讀中具體情況比較復(fù)雜［73，76］。

關(guān)于詞語的注釋，朱勇的調(diào)查顯示，邊注對中級學(xué)生伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的效果明顯好于查詞典，邊注也更受留學(xué)生歡迎［77］。朱昱認(rèn)為“一對多比一對一邊注對伴隨性詞匯習(xí)得更有幫助”［78］。魏艷麗認(rèn)為教材中以語境呈現(xiàn)方式優(yōu)于文后詞匯表呈現(xiàn)方式［79］。

此外，劉頌浩對學(xué)生猜測三個詞語進行了考察，提出猜測詞義至少有四個影響因素：詞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、一詞/字多義、語境、語言水平［67］。吳門吉的研究發(fā)現(xiàn)影響猜詞的因素主要有：形義的一致性、語義搭配關(guān)系的強弱、語義透明度與漢字量、近語境線索明晰與否、詞義的具體與抽象、詞的多義性、對猜詞策略掌握的程度、漢語水平等八項［66］。孫曉明的實驗表明“詞匯相關(guān)度、宣布詞匯測試以及詞匯訓(xùn)練作業(yè)等三種任務(wù)強化手段是影響學(xué)生伴隨性詞匯習(xí)得的關(guān)鍵變量”［80］。干紅梅發(fā)現(xiàn)詞語的語義透明度、詞性都影響詞匯學(xué)習(xí)，透明詞的學(xué)習(xí)效果顯著好于不透明詞，閱讀中伴隨性習(xí)得的新詞主要是透明詞；名詞、動詞的學(xué)習(xí)效果較好［70，72］。

（3）關(guān)于伴隨性詞匯習(xí)得與直接詞匯學(xué)習(xí)，漢語界的研究部分支持前人研究結(jié)論，但又有新的發(fā)展。張金橋的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在即時測試中兩種方式都有助于理解性和產(chǎn)出性詞匯知識的學(xué)習(xí)，直接學(xué)習(xí)更能促進理解性詞匯知識的學(xué)習(xí)，間接學(xué)習(xí)更能促進產(chǎn)出性詞匯知識的學(xué)習(xí)；但在延時測試中兩種學(xué)習(xí)方法在理解性詞匯知識學(xué)習(xí)效果上不明顯［81］。干紅梅考察了中級漢語閱讀課堂上的詞匯習(xí)得情況，發(fā)現(xiàn)無論在即時測試還是延時測試，都是直接學(xué)習(xí)加附帶學(xué)習(xí)的習(xí)得率和保持率最好，直接學(xué)習(xí)次之，附帶習(xí)得最低；在即時測試中，附帶學(xué)習(xí)與其他兩種習(xí)得效果有顯著差異；但一個月后，三種途徑習(xí)得詞語的保持量都有所下降且無顯著性差異［82］。吳門吉等進行了歷時近一個月的實驗，對比了刻意學(xué)習(xí)法和伴隨性學(xué)習(xí)法的學(xué)習(xí)效果，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“背詞表組成績普遍高于伴隨性學(xué)習(xí)組，但難以掌握詞義抽象的詞語；伴隨性學(xué)習(xí)組在開始階段容易忽略目標(biāo)詞，學(xué)習(xí)成績較差，但有機會掌握詞義抽象的詞語，在詞匯輸出上更有創(chuàng)造性，學(xué)習(xí)積極性高”［83］。

（4）猜詞過程研究。錢旭菁對一名日本留學(xué)生的閱讀猜詞過程進行了個案分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者主要用兩種加工方式（提取詞語和歸納詞義）和三類五種知識：語內(nèi)知識（句法知識、構(gòu)詞知識、詞語知識）、語際知識（學(xué)習(xí)者的母語或掌握的其他語言的知識）以及超語言知識（語言以外的有關(guān)世界的一般性知識），文章最后討論了由前詞匯加工到后詞匯加工的猜測過程［84］。干紅梅對20名中級漢語學(xué)習(xí)者6次閱讀猜測78個詞語的過程進行了分析，認(rèn)為大多數(shù)中級學(xué)習(xí)者先利用語素自下而上地猜詞，再借助語境自上而下地猜詞的比例較高，少數(shù)水平較高的學(xué)習(xí)者還會利用多種語料“交互式”地加工［85］。

三 結(jié)論及研究展望

（一）伴隨性詞匯習(xí)得研究的成果

從理論研究方面來看，伴隨性詞匯習(xí)得近三十年的發(fā)展受到多學(xué)科的關(guān)注，不僅語言學(xué)界而且心理學(xué)界都有不少成果，國內(nèi)外母語和二語的絕大部分研究都顯示：閱讀中的伴隨性詞匯學(xué)習(xí)是一種有效的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者的二語水平、詞匯量大小、猜詞能力、目標(biāo)詞語的出現(xiàn)次數(shù)、閱讀任務(wù)、憑借工具等都影響伴隨性詞匯習(xí)得。這些理論研究對深化詞匯學(xué)習(xí)理論乃至閱讀理論都起到了推動作用。

在應(yīng)用方面，伴隨性詞匯習(xí)得研究成果在閱讀教材編寫、閱讀教學(xué)和詞匯教學(xué)中得到了較為廣泛的應(yīng)用。例如在閱讀教材編寫方面出現(xiàn)了凸顯猜詞技能訓(xùn)練的閱讀教材（例如周小兵、張世濤主編的《中級閱讀教程》［86］等）；也開始出版了了分級閱讀材料以適應(yīng)不同語言水平學(xué)生的需要（例如外語教學(xué)與研究出版社從2009年起出版了系列漢語分級讀物《中文天天讀》，嘗試以邊注形式呈現(xiàn)生詞注釋；北京語言大學(xué)出版社也出版了系列分級讀物）；不少閱讀課堂教學(xué)已經(jīng)開始進行“猜詞”技能訓(xùn)練；詞匯教學(xué)中也有不少教學(xué)者提倡直接詞匯學(xué)習(xí)和伴隨性詞匯習(xí)得互為補充。

（二）今后的研究展望

“伴隨性詞匯習(xí)得”研究已經(jīng)發(fā)展三十年了，今后何去何從？單純地重復(fù)驗證伴隨性詞匯習(xí)得的效果，局限于考察其影響因素已經(jīng)無法滿足目前的研究發(fā)展。

越來越多的研究者感受到無論是課堂閱讀教學(xué)還是課后自由閱讀，都既有直接學(xué)習(xí)又有伴隨性詞匯習(xí)得，因此，如何將伴隨性詞匯習(xí)得放到詞匯學(xué)習(xí)的大背景中來考查？如何將伴隨性詞匯習(xí)得與詞匯學(xué)習(xí)深度、心理詞典等方面結(jié)合起來討論？這將是伴隨性詞匯習(xí)得研究今后應(yīng)重點考慮的問題。

另一方面，如今流行很多快樂的伴隨性詞匯學(xué)習(xí)方法，比如唱漢語歌曲學(xué)漢語、看電影電視學(xué)漢語、看綜藝節(jié)目學(xué)漢語、做中國菜學(xué)漢語……這些聽力、口語等通道下的伴隨性詞匯習(xí)得情況如何？如何將多通道的伴隨性詞匯習(xí)得配合起來？這也可以是我們實踐的方向。

此外，前人研究雖然取得了一些共識，但漢語研究也還有發(fā)揮的余地。例如，目前全世界的漢語學(xué)習(xí)者中人數(shù)最多的還是華裔學(xué)生，華裔學(xué)習(xí)者與歐美和日韓學(xué)習(xí)者相比，其伴隨性詞匯習(xí)得情況有無特別之處？前人研究很少涉及。因此，對此進行更細(xì)化更深入的研究也是今后應(yīng)該考慮的方面。

參考文獻：

［1］NAGY W E，HERMAN P A，ANDERSON R C.Learning words from context［J］.Reading Research Quarterly，1985，20（2）：233-253.

［2］NAGY W E，ANDERSON R C，HERMAN P A.Learning word meanings from context during normal reading［J］.American Educational Research Journal，1987，24（2）：237-270.

［3］KRASHEN S D.The input hypothesis：Issues and implications［M］.London：Longman Group Ltd.，1985.

［4］LONG M H.Input，interaction，and second-language acquisition［M］//WINITZ H.Annals of the New York Academy of Sciences：vol．379．Native Language and Foreign Acquisition．New York：New York Academy of Sciences，1981：259-278.

［5］KRASHEN S.We Acquire Vocabulary and Spelling by Reading：Additional Evidence for the Input Hypothesis［J］.The Modern Language Journal，1989，73（4）：440-464.

［6］LAUFER B，HULSTIJN J.Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language：the Construct of Task-induced Involvement［J］.Applied Linguistics，2001，22（1）：1-26.

［7］HULSTIJN J，LAUFER B.Some Empirical Evidence for the Involvement Load Hypothesis in Vocabulary Acquisition［J］.Language Learning，2001，51（3）：539-558.

［8］CRAIK F I M，LOCKHART R S.Levels of processing：A framework for memory research［J］.Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1972，11（6）：671-684.

［9］WITTROCK M C.Learning as a generative process［J］.Educational Psychologist，1974，11（2）：87-95.

［10］HUCKIN T，COADY J.Incidental vocabulary acquisition in a second Language：a Review［J］.Studies in Second Language Acquisition，1999，21（2）：181-193.

［11］GASS S.Discussion：Incidental Vocabulary Learning［J］.Studies in Second Language Acquisition，1999，21（2）：319-333.

［12］謝影.伴隨學(xué)習(xí)第二語言詞匯的研究進展［J］.福建外語，2001，（3）：32-38.

［13］石志亮.二語詞匯伴隨性學(xué)習(xí)與“Task-Induced Involvement”建構(gòu)［J］.西安外國語學(xué)院學(xué)報，2003，（4）：54-56.

［14］蓋淑華.詞匯附帶習(xí)得研究概述［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2003，（2）：73-76.

［15］蓋淑華.詞匯附帶習(xí)得實證研究的質(zhì)量評估［J］.外國語言文學(xué)，2004，（2）：40-46.

［16］蓋淑華.近十年二語習(xí)得泛讀研究文獻質(zhì)量調(diào)查［J］.外語教學(xué)與研究，2004，（2）：124-130.

［17］尋明.二語詞匯習(xí)得途徑探究［J］.外語界，2006，（1）：22-27.

［18］李紅，田秋香.第二語言詞匯附帶習(xí)得研究［J］.外語教學(xué)，2005，（3）：52-56.

［19］張萍.二語詞匯習(xí)得研究：十年回溯與展望［J］.外語與外語教學(xué)，2006，（6）：21-26.

［20］王改燕.第二語言自然閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得研究［J］.外語教學(xué)，2008，（6）：56-60.

［21］苗麗霞.國內(nèi)第二語言詞匯附帶習(xí)得研究：現(xiàn)狀與發(fā)展［J］.外語界，2013，（5）：86-92.

［22］苗麗霞.第二語言詞匯附帶習(xí)得研究30年述評［J］.外語教學(xué)理論與實踐，2014，（1）：23-29.

［23］陳小威.猜詞技巧芻議［J］.外語教學(xué)，1995，（1）：50-54.

［24］劉津開.外語學(xué)習(xí)策略研究——猜詞能力與外語水平［J］.外語教學(xué)，1999，（3）：31-35.

［25］趙福利.關(guān)于閱讀中詞義猜測策略的探討［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2002，（2）：74-77.

［26］蓋淑華.英語專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得實證研究［J］.外語教學(xué)與研究，2003，（4）：282-286.

［27］段士平，嚴(yán)辰松.多項選擇注釋對英語詞匯附帶習(xí)得的作用［J］.外語教學(xué)研究，2004，（3）：213-218.

［28］王改燕.二語自然閱讀詞匯附帶習(xí)得研究［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2009，（5）：48-53.

［29］NATION I S P，HWANG K.Where would general service vocabulary stop and special purposes vocabulary begin？［J］.System，1995，23（1）：35-41.

［30］LAUFER B.The lexical plight in second language reading：Words you don’t know，words you think you know，and words you can’t guess［C］//COADY J，HUCKIN T.Second language vocabulary acquisition：A rationale for pedagogy．New York：Cambridge University Press，1997：20-34.

［31］劉津開.英語詞匯學(xué)習(xí)研究報告——猜詞策略與素質(zhì)能力培養(yǎng)［J］.西安外國語學(xué)院學(xué)報，2001，（4）：21-24.

［32］劉津開.英語詞匯學(xué)習(xí)研究報告——猜詞策略類型［J］.湛江師范學(xué)院學(xué)報，2002，（2）：93-99.

［33］HUCKIN T，BLOCH J.Strategies for inferring word meaning in context：A cognitive model［C］//HUCKIN T，HAYNES M，COSDY J.Second language reading and vocabulary learning．Norwood，NJ：Ablex，1993：153-179.

［34］KERN R G.Second Language Reading Strategy Instruction：Its Effects on Comprehension and Word Inference Ability［J］.The Modern Language Journal，1989，73（2）：135-149.

［35］郭麗.在閱讀中推測詞義［J］.深圳大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），1989，（1）：9-16.

［36］王文宇.觀念、策略與英語詞匯記憶［J］.外語教學(xué)與研究，1998，（1）：47-52.

［37］張萍，高祖新，劉精忠.英語學(xué)習(xí)者詞匯觀念和策略的性別差異研究［J］.外語與外語教學(xué)，2002，（7）：35-37.

［38］張萍.學(xué)習(xí)者詞匯策略對詞匯成績的預(yù)測規(guī)律［J］.外語與外語教學(xué)，2004，（12）：21-23.

［39］CHUN D M，PLASS J L.Effects of Multimedia Annotations on Vocabulary Acquisition［J］.The Modern Language Journal，1996，80（2）：183-198.

［40］呂紅梅，姚梅林，杜煜旻.英語閱讀中單詞注釋對詞匯學(xué)習(xí)的影響研究［J］.心理科學(xué)，2005，（6）：1415-1417.

［41］CHERN C L.Chinese students’word-solving strategies in reading in English［C］//HUCKIN T，HAYNES M，COADY J.Second language reading and vocabulary learning．Norwood，NJ：Ablex，1993：67-85.

［42］王萍.第二語言閱讀中基于上下文的詞匯猜測——大學(xué)生閱讀策略訓(xùn)練的實證性研究［D］.北京：首都師范大學(xué)外國語學(xué)院英語教育系碩士論文，2004.

［43］許鳳.單詞接觸頻率對于英語學(xué)習(xí)者附帶詞匯習(xí)得的影響［D］.長沙：湖南大學(xué)外國語學(xué)院碩士學(xué)位論文，2006.

［44］王改燕，萬霖.二語閱讀中語境線索水平對詞義推測的影響［J］.外語學(xué)刊，2011，（6）：94-97.

［45］NATION I S P.Teaching and Learning Vocabulary［M］.Rowley，MA：Newbury House，1990.

［46］龔兵.閱讀附帶詞匯習(xí)得中的頻率效應(yīng)［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2009，（4）：61-66.

［47］LAUFER B.Possible Changes in Attitude Towards Vocabulary in a Second Language：Same or Different？［J］.Applied Linguistics，2003，19（1）：255-271.

［48］何靜.二語詞匯習(xí)得過程中任務(wù)承載含量實證分析［J］.語言教學(xué)與研究，2008，（2）：38-45.

［49］董燕萍，周彩慶.多義熟詞的理解性和產(chǎn)出性詞匯知識的習(xí)得［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2003，（6）：49-52.

［50］武衛(wèi)，許洪.附帶性學(xué)習(xí)環(huán)境中基于語篇的不同任務(wù)對詞匯習(xí)得產(chǎn)生的影響［J］.山東外語教學(xué)，2004，（6）：28-31.

［51］鮑貴，王娟娟.前詞匯量和時間對任務(wù)作用于二語詞匯附帶習(xí)得的制約性［J］.現(xiàn)代外語，2013，（4）：395-402.

［52］吳建設(shè)，郎建國，黨群.詞匯附帶習(xí)得與“投入量假設(shè)”［J］.外語教學(xué)與研究，2007，（5）：360-365.

［53］李燕.不同投入量的任務(wù)對產(chǎn)出性詞匯知識附帶習(xí)得的作用［J］.外語教學(xué)理論與實踐，2008，（2）：6-9.

［54］張瑞林.閱讀任務(wù)與有意學(xué)習(xí)對詞匯習(xí)得的影響［J］.語文學(xué)刊，2011，（7）：63-166.

［55］岳穎萊，戴建東，張海燕.形式加工和語義加工對詞匯附帶習(xí)得的影響［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2012，（2）：61-65.

［56］吳旭東.學(xué)習(xí)任務(wù)能影響詞匯附帶習(xí)得嗎？——“投入量假設(shè)”再探［J］.外語教學(xué)與研究，2010，（2）：109-116.

［57］黃燕.檢驗投入量假設(shè)的實證研究——閱讀任務(wù)對中國學(xué)生詞匯記憶的影響［J］.現(xiàn)代外語，2004，（4）：386-394.

［58］龔兵.間接詞匯學(xué)習(xí)與直接詞匯學(xué)習(xí)的對比實驗研究［J］.天津外國語學(xué)院學(xué)報，2008，（4）：73-80.

［59］張慶宗，吳喜燕.認(rèn)知加工層次與外語詞匯學(xué)習(xí)—詞匯認(rèn)知直接學(xué)習(xí)法［J］.現(xiàn)代外語，2002，（2）：176-186.

［60］董燕萍.交際法教學(xué)中詞匯的直接學(xué)習(xí)與間接學(xué)習(xí)［J］.外語教學(xué)與研究，2001，（3）：186-192.

［61］RIEDER A.A cognitive view of incidental vocabulary acquisition：from text meaning to word meaning［J］.Views，2002，11（1，2）：53-71.

［62］王改燕.第二語言閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得認(rèn)知機制探析［J］.外語教學(xué)，2010，（2）：49-53.

［63］盛仁澤.二語閱讀中附帶詞匯習(xí)得的顯性度研究［J］.東南大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2011，（5）：117-121.

［64］舒華.閱讀中從語境中伴隨學(xué)習(xí)生詞——中美兒童跨文化研究［D］.北京：北京師范大學(xué)心理系博士論文，1991.

［65］舒華，張厚粲，ANDERSON R C.閱讀中自然學(xué)習(xí)生詞的實驗研究［J］.心理學(xué)報，1993，（2）：203-209.

［66］吳門吉.通過猜詞策略看歐美韓日學(xué)生漢語閱讀能力發(fā)展過程［D］.廣州：中山大學(xué)中文系博士論文，2005.

［67］劉頌浩.關(guān)于在語境中猜測詞義的調(diào)查［J］.漢語學(xué)習(xí)，2001，（1）：45-49.

［68］錢旭菁.漢語閱讀中的伴隨性詞匯習(xí)得研究［J］.北京大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2003，（4）：135-142.

［69］江新，房艷霞.語境和構(gòu)詞法線索對外國學(xué)生漢語詞義猜測的作用［J］.心理學(xué)報，2012，（1）：76-86.

［70］干紅梅.語義透明度對中級漢語閱讀中詞匯學(xué)習(xí)的影響［J］.語言文字應(yīng)用，2008，（1）：82-90.

［71］干紅梅.詞語結(jié)構(gòu)及其識別對漢語閱讀中詞匯學(xué)習(xí)的影響［J］.語言文字應(yīng)用，2009，（3）：120-128.

［72］干紅梅.詞性及其識別對漢語伴隨性詞匯習(xí)得的影響［J］.漢語學(xué)習(xí)，2010，（3）：105-112.

［73］干紅梅.語境對漢語閱讀過程中詞匯學(xué)習(xí)的影響——一項基于眼動技術(shù)的實驗研究［J］.漢語學(xué)習(xí)，2014，（2）：88-96.

［74］朱湘燕，周健.留學(xué)生閱讀中復(fù)合詞詞義猜測研究［J］.語言文字應(yīng)用，2007，（4）：77-85.

［75］朱勇，崔華山.漢語閱讀中的伴隨性詞匯習(xí)得再探［J］.暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報，2005，（2）：15-22.

［76］干紅梅.上下文語境對漢語閱讀中詞匯學(xué)習(xí)的影響——一項基于自然閱讀的調(diào)查報告［J］.語言教學(xué)與研究，2011，（3）：10-16.

［77］朱勇.邊注和查詞典等輸入調(diào)整對留學(xué)生伴隨性詞匯習(xí)得的作用［J］.世界漢語教學(xué)，2004，（4）：74-84.

［78］朱昱.詞語出現(xiàn)頻次和邊注形式對韓國學(xué)習(xí)者漢語伴隨性詞匯習(xí)得的影響［D］.北京：北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文，2004.

［79］魏艷麗.詞語呈現(xiàn)方式對二語詞匯習(xí)得的影響［D］.南京：南京師范大學(xué)文學(xué)院碩士論文，2007.

［80］孫曉明.任務(wù)為導(dǎo)向的留學(xué)生伴隨性詞匯習(xí)得研究［J］.漢語學(xué)習(xí)，2012，（4）：91-96.

［81］張金橋.漢語詞匯刻意學(xué)習(xí)與間接學(xué)習(xí)效果比較——以詞表背誦法和文本閱讀法為例［J］.漢語學(xué)習(xí)，2008，（3）：98-105.

［82］干紅梅.淺析中級漢語閱讀課堂中的詞匯習(xí)得——以一次真實的課堂教學(xué)為例［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報（對外漢語教學(xué)與研究版），2008，（5）：47-53.

［83］吳門吉，陳令穎.詞匯刻意學(xué)習(xí)與伴隨性學(xué)習(xí)的比較研究——以初級水平東南亞漢語學(xué)習(xí)者為例［J］.華文教學(xué)與研究，2012，（3）：11-18.

［84］錢旭菁.詞義猜測的過程和猜詞所用的知識——伴隨性詞匯習(xí)得的個案研究［J］.世界漢語教學(xué)，2005，（1）：87-96.

［85］干紅梅.中級漢語學(xué)習(xí)者猜詞過程和閱讀模式分析［J］.華文教學(xué)與研究，2012，（2）：30-38.

［86］周小兵，張世濤.中級漢語閱讀教程［M］.北京：北京大學(xué)出版社，1999.

Thirty Years of Development of Study on Incidental Vocabulary Acquisition：From 1985 to 2014

GAN Hong-mei1，HE Qing-qiang2
（1.College of Chinese Language and Culture，Jinan University，Guangzhou，Guangdong 510610；2.International College，Ningbo University，Ningbo，Zhejiang 315211，China）

in 1985，Nagy put forward the concept of incidental vocabulary acquisition in a research of English as the mother tongue.It quickly developed into the field of English as a second language.The domestic research in China in 1990s starts from psychologists’research on Chinese children’s first language acquisition，then to the field of Chinese acquisition of English as a second language，and in 2000，to that of the acquisition of Chinese as a second language.The researches mainly focus on the influential factors as well as the relationship between incidental vocabulary acquisition and direct vocabulary acquisition.Most of the researches reveal that incidental vocabulary acquisition through reading is quit effective. The level of second language，vocabulary，words-guessing ability，frequency of target words，reading tasks and reading tool can influence incidental vocabulary acquisition.The researches are quite significant for the further study on TCSL vocabulary acquisition and reading teaching.

incidental vocabulary acquisition；incidental vocabulary acquisition in reading；influential factors

H136

A

1000-5315（2015）03-0106-09

［責(zé)任編輯：唐 普］

2015-01-03

本文系國家社科基金青年項目“中級漢語伴隨性詞匯習(xí)得的實證研究”（12CYY029）及教育部人文社科基金青年項目“從離合詞的習(xí)得看漢語二語詞匯教學(xué)模型的構(gòu)建”（14YJC740029）研究成果。

干紅梅（1976—），女，四川彭山人，文學(xué)博士，暨南大學(xué)華文學(xué)院副教授；

何清強（1974—），男，江西石城人，文學(xué)博士，寧波大學(xué)國際交流學(xué)院副教授。