我國培智學(xué)校校本課程開發(fā)文獻(xiàn)綜述

作者簡介：牛乾坤（1992-），女，山東鄆城人，新疆師范大學(xué)碩士研究生，研究方向：特殊教育。

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095- 0438（2015）07- 0073- 03

收稿日期：2015-04-20

1994年10月教育部印發(fā)了《中度智力殘疾學(xué)生教育綱要》(試行)，培智課程改革由此開始。2003年，培智學(xué)校的課程改革研究工作正式啟動(dòng)，2007年2月，教育部頒發(fā)了《培智學(xué)校課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》。近幾年，各個(gè)培智學(xué)校都十分重視校本課程的開發(fā)，或自行研究開發(fā)，或借鑒別校的課程模式。歷經(jīng)20年的研究,關(guān)于培智學(xué)校的課程改革中的校本課程開發(fā)進(jìn)展如何？存在哪些問題？又怎樣解決？這些成為本文研究探討的話題。本文通過對中國培智學(xué)校校本課程開發(fā)的意義、理論依據(jù)、實(shí)施過程、取得的成果、問題及校本課程開發(fā)的反思與建議的梳理，概括總結(jié)，為當(dāng)下培智學(xué)校校本課程開發(fā)提供借鑒和指導(dǎo)。

一、文獻(xiàn)來源

本文的文獻(xiàn)資料主要來源于中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中《中國特殊教育》《現(xiàn)代特殊教育》《中國教師》《綏化學(xué)院學(xué)報(bào)》等期刊。本文以“校本課程”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，又通過結(jié)果中檢索“培智學(xué)?！惫矙z索到相關(guān)論文24篇，從中得到關(guān)于培智學(xué)校校本課程開發(fā)研究的文獻(xiàn)資料。

二、內(nèi)容綜述

（一）培智學(xué)校校本課程開發(fā)的意義。由于我國特殊教育相對西方發(fā)達(dá)國家起步較晚，發(fā)展較慢，特殊教育學(xué)校的課程與教材還在不斷地修改完善中，隨著隨班就讀深入開展，輕度智障兒童已逐漸進(jìn)入普通小學(xué)。教育對象的變化，導(dǎo)致原有的課程、教材不能滿足現(xiàn)實(shí)的需求。 [1]本著“一切為了智障學(xué)生的生存”的目標(biāo)，當(dāng)培智學(xué)校的教學(xué)理念、教學(xué)環(huán)境及教學(xué)方法適應(yīng)了智障學(xué)生的需求時(shí)，培智教育才能真正促進(jìn)智障兒童的發(fā)展與生存。因此，構(gòu)建培智學(xué)校校本課程體系成為培智學(xué)校課程改革的當(dāng)務(wù)之急，有著非常重要的意義。

王紅霞在《培智學(xué)校校本課程開發(fā)實(shí)踐研究》中說到，培智學(xué)校校本課程研發(fā)的意義表現(xiàn)在課程本身發(fā)展的需要、滿足教育對象發(fā)展需求的需要和教育觀念的轉(zhuǎn)變?nèi)齻€(gè)方面。原有的課程內(nèi)容相對陳舊，已不能滿足現(xiàn)代的學(xué)習(xí)需要，而且存在學(xué)科本位的傾向，難度也不符合中重度智障學(xué)生的水平。因此，研究一套適合中、重度智力障礙學(xué)生發(fā)展的課程及教學(xué)模式是培智教育發(fā)展的需要。 [2]洪佳琳則從課程、學(xué)生、教師和學(xué)校四方面談到培智學(xué)校校本課程開發(fā)的意義。首先，培智教育課程新體系的構(gòu)建，可以使國家課程與校本課程形成互補(bǔ)。其次，培智學(xué)校校本課程開發(fā)是尊重學(xué)生發(fā)展差異，滿足智力殘疾學(xué)生生存與發(fā)展的需要。再次，培智學(xué)校校本課程開發(fā)可以提升特殊教育教師的專業(yè)水平，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。最后，培智學(xué)校校本課程開發(fā)可以促進(jìn)培智學(xué)校的發(fā)展，體現(xiàn)培智學(xué)校的辦學(xué)特色。她還提到，培智學(xué)校校本課程開發(fā)，有利于提高培智學(xué)校義務(wù)教育課程的適應(yīng)性。 [5]

除此之外，黃建行等人在《特殊教育學(xué)校校本課程開發(fā)》一書中也從國內(nèi)課程改革的大背景和特殊教育學(xué)校課程改革兩方面對培智學(xué)校校本課程開發(fā)的必要性進(jìn)行了闡述。

綜上所述，培智學(xué)校校本課程開發(fā)的意義體現(xiàn)在實(shí)踐和觀念兩個(gè)層面及課程本身、學(xué)生、教師和學(xué)校四個(gè)方面，具有十分重要的意義。開發(fā)培智學(xué)校校本課程已成為一個(gè)勢不可擋的趨勢，意義的重大已成為共識。

（二）培智學(xué)校校本課程開發(fā)的理論依據(jù)與目標(biāo)設(shè)定。湯群認(rèn)為，培智班開發(fā)與實(shí)踐健康教育校本課程時(shí)應(yīng)該遵循“做中學(xué)”理論，黃建行等人還提到了“以生為本”“生活即教育”“整合課程”。“校本課程應(yīng)以學(xué)生為本位，應(yīng)打破學(xué)科界限，采用主題教學(xué)的方式，統(tǒng)整人與自己，人與他人、人與社會(huì)的多元化知識內(nèi)容，最終使學(xué)生改善其缺陷行為狀態(tài)，并掌握適應(yīng)社會(huì)生活必需的技能和態(tài)度即適應(yīng)生活、適應(yīng)他人、適應(yīng)社會(huì)?！?[2]

吳春艷在《培智學(xué)校校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀研究》中總結(jié)了幾所有名的培智學(xué)校校本課程開發(fā)的價(jià)值取向和教育目標(biāo)：北京市海淀培智中心學(xué)校的生活適應(yīng)課程，希望通過勞動(dòng)技能的學(xué)習(xí)和行為習(xí)慣的培養(yǎng)，使學(xué)生形成適應(yīng)社會(huì)的基本能力和良好的行為習(xí)慣；上海市寶山區(qū)培智學(xué)校的辦學(xué)理念是“讓教育適應(yīng)每個(gè)孩子的發(fā)展”，其目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成為可持續(xù)發(fā)展的，能夠自己自助生活的人；江蘇省揚(yáng)州市培智學(xué)校以“為完美生活做準(zhǔn)備”和“生活即教育”的理論為基礎(chǔ)，以生活能力訓(xùn)練為核心，以解決實(shí)際生活中的問題為主線，為了提高他們的生活質(zhì)量、使他們表現(xiàn)出良好的社會(huì)適應(yīng)能力而努力；廣東佛山市順德區(qū)啟智學(xué)校也堅(jiān)持“生活即教育”，采用主題教學(xué)的方式，確立了從基本的生存技能到較高的生存質(zhì)量的寶塔式分類推進(jìn)的教育總目標(biāo)。 [2]

以上培智學(xué)校的培智教育一直走在全國前列，雖然幾所學(xué)校的提法有些不同，但“生活化”都是校本課程開發(fā)的總方向。這也正好順應(yīng)了“一切為了智障學(xué)生的生存與發(fā)展”的培養(yǎng)目標(biāo)。幾所學(xué)校的理念和目標(biāo)設(shè)定可以給其他學(xué)校的培智教育以一定的借鑒，而這些也應(yīng)成為各培智學(xué)校校本課程開發(fā)所共同遵循的理念、共同追求的目標(biāo)。

（三）培智學(xué)校校本課程的類型與實(shí)施。郁松華（2005）的論文《培智學(xué)校校本課程開發(fā)的類型分析》中就提到，培智學(xué)校校本課程開發(fā)的類型有完全校本課程開發(fā)、部分校本課程開發(fā)、改編現(xiàn)有教材和選用整合式四種。 [6]吳春艷（2013）論文中又對培智學(xué)校校本課程開發(fā)的類型進(jìn)行了細(xì)化。她依據(jù)開發(fā)的范圍，將校本課程開發(fā)分為全科課程開發(fā)和部分課程開發(fā)；依據(jù)開發(fā)的主體，分為教師個(gè)人、教師小組、教師全體以及與校外機(jī)構(gòu)或個(gè)人合作等四種類型；依據(jù)課程開發(fā)程序及主體參與的程度的不同，分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展和課程新編等類型。

在研究中發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際運(yùn)用中，培智學(xué)校校本課程開發(fā)多以開發(fā)的范圍的大小為依據(jù)進(jìn)行劃分。如華安培智學(xué)校進(jìn)行的全科課程開發(fā)、北京市宣武培智學(xué)校的全科課程開發(fā)則是包括了六個(gè)領(lǐng)域的一體化課程，部分課程開發(fā)中比較典型的則為蒼溪縣特殊教育學(xué)校的為智障學(xué)生開展適合本地的種植業(yè)、養(yǎng)殖業(yè)和縫紉、編制等技能的培養(yǎng)的課程。

黃建行、陸瑾、黃健中在《智障教育校本課程開發(fā)的探索與實(shí)踐》中對培智學(xué)校校本課程開發(fā)的形式與途徑進(jìn)行了系統(tǒng)全面的闡述。整個(gè)過程分為準(zhǔn)備階段、課程編制、教材編寫、教育評估、指引和教材的修訂五個(gè)階段。相關(guān)研究中，多集中說到教育的評估，對智障學(xué)生的教育評價(jià)方式，各校不再僅是依靠總結(jié)性評估，而是采用檔案、動(dòng)態(tài)、實(shí)作、校本課程本位評估以及過程性評估、連續(xù)性評估等多元化的評估方式進(jìn)行教育教學(xué)評估， [7]并以此來調(diào)整教育教學(xué)方案、計(jì)劃。

（四)培智學(xué)校校本課程開發(fā)的效果及經(jīng)驗(yàn)反思。在整個(gè)培智學(xué)校校本課程開發(fā)研究中，對實(shí)踐結(jié)果以及經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的研究所占比例最大。這方面的研究多集中在2010年之后，培智學(xué)校校本課程的開發(fā)在經(jīng)歷了近20年的摸索之后已取得了一定的成效，總結(jié)起來如下幾點(diǎn)：（1）學(xué)生的能力有了提高，促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展；（2）教師的專業(yè)化水平和教育教學(xué)質(zhì)量有了提升，鍛煉了教師隊(duì)伍；（3）通過課程改革，學(xué)校的教學(xué)與科研工作更加扎實(shí)深入，學(xué)校管理也更加順利見效； [8]（4）初步構(gòu)建了培智學(xué)校多元評量體系，評量方式多元化，促進(jìn)了培智學(xué)校的課程改革；（5）培智學(xué)校校本課程開發(fā)在課程改革的理念等方面為國家課程的改革奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)，在課程內(nèi)容的選擇、課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置、教學(xué)方式的改變以及評估方式的多元化等方面，為國家課程改革的開展提供了可以參考和借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

課程的建設(shè)工作是一項(xiàng)系統(tǒng)而又繁雜的工程，學(xué)者們紛紛認(rèn)識到這一點(diǎn)，在不斷地摸索前進(jìn)，對培智學(xué)校校本課程開發(fā)的反思大家也都提的比較多，其中共同提到的有：所開發(fā)課程并不能滿足不同類型程度的特殊教育需求；課程開發(fā)的管理、指導(dǎo)性缺失，缺乏有效的引導(dǎo)和支持；合作和共享意識淡薄，特色不明顯。

此外，湯群認(rèn)為家長的綜合素質(zhì)不夠，也一定程度上影響了校本課程研究工作的進(jìn)一步發(fā)展， [10]但目前還沒有學(xué)者提出相應(yīng)的解決辦法。吳春艷則認(rèn)為，校本課程開發(fā)的條件差很大程度影響了校本課程的開發(fā)進(jìn)程和質(zhì)量，教師在工作日從事校本課程開發(fā)的時(shí)間有限，并且大部分教師的綜合素質(zhì)還不夠，難以勝任校本課程的開發(fā)。在資源和經(jīng)費(fèi)方面，專項(xiàng)資金的支持還不夠，這就需要政府和相關(guān)部門加大資金和政策的支持，關(guān)于這一點(diǎn)，許多地區(qū)都開始重視，經(jīng)費(fèi)問題已能夠解決。

（五）培智學(xué)校校本課程開發(fā)的意見和建議。針對以上提到的問題，在《我國培智學(xué)校課程改革研究的現(xiàn)狀、反思與展望》一文中，王輝說到兩個(gè)理性：理性整合—構(gòu)建培智課程改革的理論框架與模式；理性合作—構(gòu)建培智課程改革的科學(xué)研究體系。 [11]

針對合作和共享意識淡薄，特色不明顯的問題，吳春艷認(rèn)為要加強(qiáng)校內(nèi)外的溝通與合作，即學(xué)校內(nèi)教師之間的合作、校際之間的交流與合作、國內(nèi)外培智教育機(jī)構(gòu)之間的交流與合作、培智學(xué)校與特殊教育專家和課程專家的合作。

黃建行等人認(rèn)為因?yàn)椴煌钦蠈W(xué)生的實(shí)際情況和缺陷方面不同，即使根據(jù)不同層次分班也不能滿足智障學(xué)生個(gè)體的需求，因此只有通過個(gè)別化教學(xué)來解決問題。

三、總結(jié)

綜上所述，我國關(guān)于培智學(xué)校校本課程開發(fā)的研究是伴隨著2003年培智學(xué)校課程改革而開始的，成果多集中在在2010年之后?，F(xiàn)有研究雖然還很少，但是研究已越來越深入。

（一）關(guān)于培智學(xué)校校本課程開發(fā)的理論建構(gòu)還不足，研究多為各培智學(xué)校教師對校本課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)狀的總結(jié)反思，研究集中在實(shí)踐層面而對理論的研究不足，專門研究培智學(xué)校校本課程理論體系的研究并沒出現(xiàn)，因此，從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)進(jìn)而建構(gòu)出適合我國國情、培智學(xué)校校情、以及智障學(xué)生身心發(fā)展的校本課程開發(fā)模式將是我國學(xué)者下一階段研究的重點(diǎn)。

（二）對國外培智學(xué)校校本課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)的研究幾乎為零。國外特殊教育校本課程開發(fā)的歷史要比我國的早很多，雖然國情不同，學(xué)生的實(shí)際情況不同，但相關(guān)課程開發(fā)模式和經(jīng)驗(yàn)是需要我們借鑒與學(xué)習(xí)的。而相關(guān)研究卻沒有涉及到這一點(diǎn)。這也為我國學(xué)者今后的研究開辟了新的領(lǐng)域。

（三）關(guān)于培智學(xué)校校本課程開發(fā)的建議學(xué)者們雖然提到的很多，但建議多停留在說的層面，實(shí)際意義不夠，沒有具體的做法，做起來難。重復(fù)提到的建議很多，但幾年來也沒有真正解決，說明建議并不具有可行性，相關(guān)部門和學(xué)校也沒有實(shí)際去解決這些問題。

（四）培智學(xué)校校本課程開發(fā)的實(shí)踐主要是集中在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的東部地區(qū)，而西部地區(qū)培智學(xué)校校本課程開發(fā)的情況并不理想，甚至沒有。這也反映了西部地區(qū)尤其邊疆培智學(xué)校校本課程開發(fā)還沒有開始，所以少有相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)介紹。