支架式教學(xué)理念下智力障礙兒童職業(yè)教育初探

作者簡介：李燕（1988-），女，重慶合川人，樂山師范學(xué)院講師，碩士，研究方向：特殊兒童心理與教育。

摘要：智力障礙兒童的職業(yè)教育不僅關(guān)系到學(xué)生的專業(yè)技能與職業(yè)發(fā)展，還關(guān)系到學(xué)生的健康成長、學(xué)校乃至社會(huì)的文明、進(jìn)步與發(fā)展，值得社會(huì)和廣大教育者的廣泛關(guān)注。文章從支架式教學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，概括了目前特殊學(xué)校中智力障礙兒童職業(yè)教育的現(xiàn)狀，并在次基礎(chǔ)上提出了如何利用支架式教育的理論與方法，提高智力障礙兒童的自理、職業(yè)技能水平，從而為提高智力障礙兒童生活質(zhì)量提供新的探索途徑。

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095- 0438（2015）07- 0053- 03

收稿日期：2014-12-05

職業(yè)教育是指以學(xué)校及專門教育機(jī)構(gòu)為載體的教育，主要對(duì)青少年或成年人所實(shí)施的旨在提高其從事職業(yè)勞動(dòng)的工作質(zhì)量和效率的一種專門教育 [1]。特殊兒童的職業(yè)教育除了以上的一些特點(diǎn)外還應(yīng)具有一些自身的特點(diǎn)：首先，特殊兒童的職業(yè)教育必須兼顧其社會(huì)適應(yīng)能力和生活自理能力的培養(yǎng)；其次，特殊兒童的職業(yè)教育還必須符合其身心發(fā)展的特點(diǎn)，不能一概而論；再次，特殊兒童由于其自身的特點(diǎn)必須堅(jiān)持早教育的原則；最后，特殊兒童的職業(yè)教育需要家庭、學(xué)校和社會(huì)的全面合作完成。智力障礙兒童作為特殊兒童職業(yè)教育中一個(gè)具體的教育對(duì)象，其終極目標(biāo)就是最大限度地融入社會(huì)生活，為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)就必須使這些學(xué)生有穩(wěn)定的工作，能夠自立于這個(gè)社會(huì)，獲得社會(huì)的尊重，即對(duì)其進(jìn)行職業(yè)教育使其掌握一些基本的職業(yè)技巧 [2]。但與聽力障礙和視覺障礙兒童的職業(yè)教育相比，智力障礙兒童的職業(yè)教育處于起步階段，其發(fā)展的層次低，范圍窄，可接受力小。然而隨著社會(huì)的發(fā)展，智力障礙兒童的絕對(duì)數(shù)量卻在逐年上升，因此，解決這一領(lǐng)域的職業(yè)教育問題是社會(huì)發(fā)展的一個(gè)新課題，也是實(shí)現(xiàn)人類社會(huì)和諧、教育公平的重要路徑。

就目前來看，我國智力障礙兒童的職業(yè)教育的模式主要是支持性和準(zhǔn)備式兩種教育模式 [3]。支持式是目前比較受社會(huì)認(rèn)可的一種模式，其主要是先讓學(xué)生對(duì)職業(yè)有一個(gè)一般的認(rèn)識(shí)，然后就到車間、工廠等地進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)。但是其仍然存在自身的不足，其脫離了智力障礙兒童的生活實(shí)際，缺少生活自理能力訓(xùn)練，最終導(dǎo)致智力障礙兒童只能是勉強(qiáng)適應(yīng)工作，卻不能有效地生活自理。準(zhǔn)備式教育模式是一種很傳統(tǒng)的教學(xué)模式，它注重結(jié)果，偏重于技能的訓(xùn)練，忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使其成為一種皮影戲的效果，教師無法完全放手讓學(xué)生自己動(dòng)手操作。這樣的教育模式培養(yǎng)出來的學(xué)生就會(huì)出現(xiàn)特殊學(xué)校經(jīng)常碰到的“退貨”尷尬局面。

建構(gòu)主義學(xué)者提出了支架式教學(xué)模式，為智力障礙兒童的職業(yè)教育開拓了新的視野與啟示。支架式教學(xué)（scaffoding）的“支架”本意是指建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象說明一種教學(xué)模式：教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)（Slavin,1994） [4]。這一理念對(duì)于轉(zhuǎn)變智力障礙兒童職業(yè)教育的教學(xué)理念與模式、提高職業(yè)教育質(zhì)量、提升智力障礙兒童工作的幸福感和社會(huì)適應(yīng)能力具有深遠(yuǎn)的意義。

一、智力障礙兒童職業(yè)教育的現(xiàn)狀

據(jù)中國殘疾人聯(lián)合會(huì)信息中心的統(tǒng)計(jì)，“九五”期間，全國有171所特殊教育學(xué)校開設(shè)了職業(yè)初、高中，此外還有71所職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)達(dá)到了中等專業(yè)水平。截至2000年底，有251萬殘疾人接受了不同程度的職業(yè)教育，殘疾人從業(yè)率從1988年的58.13%提高到80% [5]。雖然國家高度重視發(fā)展特殊兒童的職業(yè)教育，但是對(duì)智力障礙兒童的職業(yè)教育卻關(guān)注甚少。為了了解目前智力障礙兒童職業(yè)教育的具體情況，我們根據(jù)樸永馨老先生提出的智力障礙兒童職業(yè)教育的目標(biāo)“培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的，為社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)的初級(jí)工人” [5]擬出一份訪談提綱和相關(guān)的一些理論 [6]，根據(jù)對(duì)幾所特殊學(xué)校教師的訪問，概括出智力障礙兒童職業(yè)教育的現(xiàn)狀：

（一）職業(yè)教育缺乏學(xué)生的生活自理能力訓(xùn)練。根據(jù)特殊教育中的職業(yè)教育的定義，特殊兒童的職業(yè)教育必須兼顧其社會(huì)適應(yīng)能力和生活自理能力的培養(yǎng)。然而，在與教師交流的過程中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)特殊學(xué)校對(duì)智力障礙兒童開設(shè)的職業(yè)教育主要是教授學(xué)生掌握職業(yè)技能，針對(duì)學(xué)生的生活自理能力關(guān)注的甚少。他們認(rèn)為，特殊教育學(xué)校都配備了專門的教師照顧學(xué)生的起居，什么時(shí)間吃飯，什么時(shí)間干什么都會(huì)有老師提醒，學(xué)生沒有必要學(xué)會(huì)自己照顧自己。加上智力障礙兒童反應(yīng)遲鈍，掌握一項(xiàng)技能就需要花大量的時(shí)間，學(xué)校沒有多余的精力去培養(yǎng)學(xué)生的這些基本能力，同時(shí)也認(rèn)為生活自理這樣的能力應(yīng)該是家庭教育的功能。然而學(xué)生的大部分時(shí)間是在學(xué)校，這就造成許多到單位工作的學(xué)生生活無法自理，要求父母陪同，或者只能被“譴送”回學(xué)校。

（二）忽視學(xué)生的主觀能動(dòng)性和個(gè)體差異。訪談中也發(fā)現(xiàn)，許多教師認(rèn)為智力障礙兒童是有先天缺陷的，其智力低下，沒有任何的主觀能動(dòng)性。所以他們的職業(yè)教育也就主要采用滿堂灌，不注重學(xué)生的實(shí)際需要，對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異關(guān)注較少。比如，每一個(gè)剛?cè)雽W(xué)的智力障礙兒童，首先都是從學(xué)習(xí)一些基本的知識(shí)開始，然后是一些勞動(dòng)技能課，到適宜的年齡后就送他到工作單位。學(xué)生是具有主觀能動(dòng)性和個(gè)體差異的，盡管智力障礙兒童存在先天的不足，但這些特性卻不能被忽視。如果在教學(xué)過程中尤其是職業(yè)教學(xué)過程中不關(guān)注這些特點(diǎn)，學(xué)生只能被動(dòng)接受，其內(nèi)在的天賦才能會(huì)被抹殺，個(gè)體特點(diǎn)得不到張揚(yáng)。

（三）缺乏人際互動(dòng)的訓(xùn)練。人具有社會(huì)性，任何脫離社會(huì)的群體都不能在社會(huì)上立足，人是不斷社會(huì)化的過程 [7]。特殊學(xué)校環(huán)境相對(duì)封閉，學(xué)生在校期間唯一有機(jī)會(huì)與社會(huì)接觸的就是職業(yè)教育。然而由于大多數(shù)教師認(rèn)為智力障礙兒童的智力低、感知能力差，無法進(jìn)行有效的交流，所以在教學(xué)過程中教師與學(xué)生之間交流甚少。教師也不會(huì)對(duì)學(xué)生這一方面的能力進(jìn)行訓(xùn)練，因?yàn)樗麄儓?jiān)信交流也不會(huì)有任何突破，而且還會(huì)浪費(fèi)時(shí)間，在這樣的觀念指導(dǎo)下，學(xué)生不敢問問題，只能機(jī)械重復(fù)著教師教的內(nèi)容。而由于接收智力障礙兒童的單位數(shù)量尤其有限，所以學(xué)生不可能同時(shí)被分到同一個(gè)單位，學(xué)生之間也缺乏交流。加之智力障礙兒童自身的局限性，正常人基本不愿意與其交流，在校教師也并未對(duì)他們?nèi)绾闻c正常人的交流進(jìn)行訓(xùn)練，這樣學(xué)生就只能陷入孤立的狀態(tài)，交流無法進(jìn)行，知識(shí)技能也就無法得到更新。這樣做很顯然違背了社會(huì)建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生在不斷的交流過程中獲得知識(shí)的建構(gòu)的原則。

（四）注重結(jié)果，偏重于技能的訓(xùn)練。教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)德、智、

體、美、勞全面發(fā)展的社會(huì)主義初級(jí)勞動(dòng)者，評(píng)價(jià)體系也由以前的注重結(jié)果向關(guān)注過程的評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)變。然而在許多特殊學(xué)校，職業(yè)教育的目的就是如何把這些孩子順利地送進(jìn)工廠。所以，在就業(yè)這一唯一指揮棒的指導(dǎo)下，其走的仍然是結(jié)果路線，學(xué)生的全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展在這里只是一句空話。許多教師也曾告訴我們，特殊兒童尤其是智力障礙兒童的就業(yè)是一個(gè)相當(dāng)大的問題，許多孩子無法掌握基本的技能，重復(fù)性的工作都無法完成。在這樣的現(xiàn)實(shí)面前，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師就更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生基本技能的訓(xùn)練，不斷地重復(fù)簡單枯燥的行為，完全不顧及學(xué)生是否接受，學(xué)生的能力是否得到了提高，學(xué)生的情感、態(tài)度價(jià)值觀是否有所發(fā)展。

二、支架式教學(xué)理念下智力障礙兒童職業(yè)教育的路徑

支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是整個(gè)教學(xué)過程中“支架”的建立，強(qiáng)調(diào)的是教師或者教導(dǎo)者的指導(dǎo)成分逐漸減少，放手讓學(xué)生自己建構(gòu)自己的技能知識(shí)。所以學(xué)生的學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者個(gè)人簡單地完成的認(rèn)知活動(dòng)，同時(shí)更是一個(gè)社會(huì)建構(gòu)的過程。在此過程中，教師和更為成熟的社會(huì)成員可以為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的“腳手架”，引導(dǎo)、幫助學(xué)習(xí)者完成自己不能獨(dú)立完成的活動(dòng)。學(xué)習(xí)者之間也可以相互提供支持和幫助，互為腳手架，借助這種學(xué)徒制關(guān)系，學(xué)生可以在真實(shí)的活動(dòng)中逐步掌握基本的技能，同時(shí)內(nèi)化為更高級(jí)的知識(shí)技能。現(xiàn)根據(jù)支架式教學(xué)的基本程序和理念及目前智力障礙兒童職業(yè)教育的現(xiàn)狀對(duì)如何進(jìn)行智力障礙兒童職業(yè)教育的有效性教學(xué)進(jìn)行以下幾方面的探索。

（一）激發(fā)學(xué)生興趣，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，興趣的培養(yǎng)，在個(gè)體與環(huán)境的交互作用中建構(gòu)知識(shí)技能。雖然智力障礙兒童的智力比一般的兒童要低，但事實(shí)證明其主觀能動(dòng)性并不差，在課堂上會(huì)對(duì)教師提出的問題積極作出反應(yīng)。所以，在職業(yè)教育課上，我們要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)言，在不斷地探尋過程中獲得技能。當(dāng)然要做到這一點(diǎn)就必須首先為學(xué)生設(shè)置問題情境，即是以先行組織者的形式引入教學(xué)。當(dāng)然在具體的職業(yè)教育課中，我們可以拿出一些模型或者是直接帶他們?nèi)スS，讓她們自己動(dòng)手操作，直到他們發(fā)現(xiàn)問題，或者是無法再操作。教師或者社會(huì)工作者應(yīng)給予一些輔導(dǎo)，讓學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力能得到充分發(fā)展，為以后的技能的發(fā)揮打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）明確職業(yè)教育目標(biāo)，確立教師主導(dǎo)作用。支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是逐漸地減少指導(dǎo)，即學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中會(huì)遇到各種自身無法解決的問題，需要教師的指導(dǎo)和幫助，但是在這個(gè)過程中教師只扮演指導(dǎo)的角色，要學(xué)會(huì)放手。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但是教師的主導(dǎo)地位也不能忽視。智力障礙兒童由于其自身的特點(diǎn)，較一般兒童更難掌握一種技能，所以在職業(yè)技能的學(xué)習(xí)過程中還是離不開教師的指導(dǎo)。教師在教學(xué)過程中首先讓學(xué)生明確這一次課要學(xué)會(huì)什么，因?yàn)橹橇φ系K兒童注意力不容易集中，教師必須不斷地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后逐步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。剛開始可以手把手地教，然后再逐步地讓同學(xué)之間相互幫助，最后放手讓他們自己再操作。對(duì)于智力障礙兒童，這個(gè)過程需要多次重復(fù)，因?yàn)橹橇φ系K兒童的記憶力、感知覺、注意力都比較弱 [8]，所以要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

（三）職業(yè)教育要密切聯(lián)系生活實(shí)際，兼顧學(xué)生自理能力培養(yǎng)。支架式教學(xué)是建構(gòu)主義在教學(xué)中提出的重要觀點(diǎn)，他們也強(qiáng)調(diào)學(xué)生原有生活實(shí)際與現(xiàn)有知識(shí)之間的聯(lián)系，在兩者的交互作用下產(chǎn)生新的知識(shí)技能。我們?cè)趯?duì)智力障礙兒童進(jìn)行職業(yè)教育的過程中，要注意關(guān)注學(xué)生的生活教育，即完成學(xué)生的自理能力的訓(xùn)練。對(duì)于智力障礙兒童而言，能夠自立于社會(huì)，適應(yīng)社會(huì)，生活能夠自理，然后有一份穩(wěn)定的工作，這就是職業(yè)教育的一大目標(biāo)。所以我們?cè)趯?duì)智力障礙兒童進(jìn)行職業(yè)教育時(shí)，可以先從學(xué)生的自理能力開始，學(xué)?？梢詾閷W(xué)生設(shè)置去超市買東西，如何在廚房做飯等貼近生活實(shí)際的課程。同時(shí)，為學(xué)生聯(lián)系好實(shí)習(xí)單位，讓學(xué)生在實(shí)際的單位中學(xué)習(xí)技能。這樣才能使學(xué)生與社會(huì)銜接，畢業(yè)后順利進(jìn)入單位，生活自理，工作自立。

（四）營造和諧氛圍，加強(qiáng)溝通交流。社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化的作用，在支架式教學(xué)中也體現(xiàn)出了這一理念。智力障礙兒童由于所在的學(xué)校比較封閉，與社會(huì)接觸較少，他們將來很難適應(yīng)社會(huì)生活，所以在職業(yè)教育中，不僅要教會(huì)學(xué)生一技之長，更應(yīng)該教會(huì)學(xué)生如何去溝通交流，建立一個(gè)和諧的人際環(huán)境。當(dāng)下，在許多單位都存在不愿接收這一弱勢(shì)群體的問題。在這樣的社會(huì)背景下，一些單位基本是被迫接收這些孩子的，對(duì)他們的接納和照顧明顯不夠。因此，我們政府就應(yīng)該加強(qiáng)力度，不僅做好宣傳工作，更應(yīng)該讓這些單位深入了解這一群體，在充分交流信任的基礎(chǔ)上再進(jìn)行職業(yè)教育。只有這樣，學(xué)生才能有效與外界聯(lián)系，獲得一項(xiàng)生存技能，將來走上工作崗位才能融入集體。

支架式教學(xué)是建構(gòu)主義者提出的教學(xué)，其中蘊(yùn)含著對(duì)學(xué)生主體的尊重，對(duì)教師主導(dǎo)的肯定，同時(shí)對(duì)生活實(shí)際、社會(huì)環(huán)境都有明確的要求。這樣的教學(xué)理念為智力障礙兒童職業(yè)教育提供明確方向。在這一理念的指導(dǎo)下，我們期望未來的智力障礙兒童能有一個(gè)美好的未來。