教師語言意識(shí)對(duì)提高英語教學(xué)的作用探討
——以云南少數(shù)民族地區(qū)為例

馬 艷(昆明學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院， 云南 昆明 650214)

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●教學(xué)改革與實(shí)踐研究

教師語言意識(shí)對(duì)提高英語教學(xué)的作用探討
——以云南少數(shù)民族地區(qū)為例

馬 艷
(昆明學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院， 云南 昆明 650214)

20世紀(jì)末出現(xiàn)教師語言意識(shí)這一概念以來，它已成為研究教師語言能力的一個(gè)重要內(nèi)容。作為教師語言意識(shí)的組成部分，教師的學(xué)科知識(shí)和語言交際能力決定了教學(xué)能否有效進(jìn)行。云南少數(shù)民族地區(qū)的英語教學(xué)有其獨(dú)特性，發(fā)展教師語言意識(shí)對(duì)少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)水平的提高尤為重要。

教師語言意識(shí)； 學(xué)科知識(shí)； 語言交際能力； 云南少數(shù)民族地區(qū)； 英語教學(xué)

一、引言

自語言學(xué)家Thornbury于1997年提出教師語言意識(shí)(Teacher Language Awareness， TLA)這一概念，語言教學(xué)領(lǐng)域就對(duì)此開始了研究。無論在外語教學(xué)(FLT)還是二語教學(xué)(SLT)中，教師語言意識(shí)對(duì)教師教學(xué)水平提升的作用都受到越來越多的關(guān)注。我國(guó)外語教學(xué)界對(duì)此開展的研究還很有限，尤其是在地處我國(guó)西南邊陲的云南省，少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)的現(xiàn)狀還不盡如人意。云南省是一個(gè)多民族的省份，全國(guó)55個(gè)少數(shù)民族中云南就有51個(gè)，少數(shù)民族占全省總?cè)丝诘?3.4%，如何提高這一地區(qū)英語教師的教學(xué)水平尤為重要。論文將從以下幾個(gè)方面論述：教師語言意識(shí)的概念、云南省少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)的現(xiàn)狀、教師語言意識(shí)的提升對(duì)云南省少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)水平的作用，以期對(duì)云南少數(shù)民族地區(qū)的英語教學(xué)有所啟示，提高英語教學(xué)的水平。

二、教師語言意識(shí)

語言意識(shí)(Language Awareness， LA)這一概念由Hawkins于上個(gè)世紀(jì)70年代提出，許多語言學(xué)家(Donmall，1985； Carter， 1994； vanLier，1996)都對(duì)此展開了研究。根據(jù)Donmall的觀點(diǎn)，“語言意識(shí)是一個(gè)人對(duì)人類生活中語言本質(zhì)及其作用的敏感性及有意識(shí)的感受”[1],而Carter(1994) 則認(rèn)為語言意識(shí)包括語言學(xué)的意識(shí)、 語言的文化屬性意識(shí)、語言體系本身的意識(shí)以及語言與意識(shí)的關(guān)系。他認(rèn)為無論我們把LA冠以元語言知識(shí)、意識(shí)的養(yǎng)成、以形式為中心或是顯性知識(shí)，它在二語/外語教學(xué)中都是引起廣泛興趣的問題[2]。

語言意識(shí)更多的是關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言意識(shí)，直到Thornbury(1997)提出教師語言意識(shí)這一概念，并將其定義為“教師具備的能使教學(xué)有效進(jìn)行的潛在的語言系統(tǒng)知識(shí)”[3]，語言教育家才開始更多地研究教師應(yīng)該具備的學(xué)科知識(shí)(subject knowledge)以及將其掌握的學(xué)科知識(shí)傳遞給學(xué)生所必需的熟練的語言能力(language proficiency)，即一定的語言交際能力(language communicative competence)，這也正是教師語言意識(shí)的重要組成部分。

Andrews (2007)對(duì)香港17名母語為漢語的英語教師進(jìn)行了跟蹤研究，結(jié)果表明在教學(xué)中要成功地實(shí)施教師語言意識(shí)，教師首先需要具備一定的學(xué)科知識(shí)。教師在各個(gè)環(huán)節(jié)——備課、授課及課后反思的所思、所想及做出的反應(yīng)都取決于教師潛在的學(xué)科知識(shí)。成功實(shí)施教師語言意識(shí)的第二個(gè)因素是教師的語言熟練程度，它不僅影響教師對(duì)語言做出反應(yīng)的質(zhì)量，還將直接影響教師語言輸入的語言結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確性和表達(dá)的恰當(dāng)性[4]。 Svalberg (2007)也提出：“… 語言教師除了語言知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)，還需要較高水準(zhǔn)的語言熟練程度”[5]。根據(jù)Edge(1988)的觀點(diǎn)，教師應(yīng)該發(fā)展三種能力：語言使用者，取決于教師的語言熟練程度，這決定了教師是否足以作為學(xué)生的榜樣；語言分析者，取決于教師的基本的語言系統(tǒng)知識(shí)；語言教師，取決于熟悉TEFL的各個(gè)程序，有足夠的理論知識(shí)對(duì)采取何種程序做出決定[6]。由此不難看出教師的語言系統(tǒng)知識(shí)和熟練的語言能力對(duì)教學(xué)的有效進(jìn)行至關(guān)重要。

三、云南省少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)的現(xiàn)狀

云南是我國(guó)少數(shù)民族最多的省份，全國(guó)有56個(gè)民族，除漢族外，人口在4000人以上的聚居著25個(gè)民族，全省少數(shù)民族人口占總?cè)丝诘慕?/3。云南獨(dú)有的少數(shù)民族就有15個(gè)，少數(shù)民族地區(qū)的教育問題關(guān)乎全省的教育發(fā)展。然而，少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化、教育的發(fā)展較為滯后，和內(nèi)地存在一定的差距。由于受到各種條件的限制，英語教學(xué)的效果不盡如人意，給升學(xué)及進(jìn)入大學(xué)后的英語學(xué)習(xí)帶來了一定的困難，少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的獨(dú)特性受到了越來越多的關(guān)注。

的確，少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)英語的難度和碰到的困難多于漢族學(xué)生。首先與他們所處的生活環(huán)境和文化背景有關(guān)?！懊褡鍖W(xué)生有其獨(dú)特的文化背景和生活環(huán)境，還有其特殊的語言氛圍和思維模式。在家里，他們有的講本族語，在社會(huì)上，他們使用雙語(本族語和漢語)，在學(xué)校里，他們又得學(xué)習(xí)和運(yùn)用第三種語言(英語)，從而造成了較大的文化跨度，增加了他們英語學(xué)習(xí)的心理適應(yīng)和難度”[7]。英語中的語音、詞匯、語法等都與他們的本族語及漢語有很大的差異，在英語學(xué)習(xí)和運(yùn)用過程中難免會(huì)受到本族語和漢語的干擾，由此帶來了巨大的心理壓力和學(xué)習(xí)難度。面對(duì)本族語、漢語及英語多重文化的挑戰(zhàn)，難免產(chǎn)生畏難情緒，這也不利于日常學(xué)習(xí)及教師教學(xué)的開展。

其次，他們英語學(xué)習(xí)起步晚，起點(diǎn)低，英語學(xué)習(xí)基本是零起點(diǎn)。許多孩子上學(xué)之后才接觸、學(xué)習(xí)漢語，初中才開始英語學(xué)習(xí)，缺乏英語學(xué)習(xí)可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)，更多的依靠自己去摸索。同時(shí)也缺乏學(xué)習(xí)英語所需的語言環(huán)境和信息渠道，少數(shù)民族地區(qū)交通閉塞，信息來源少，對(duì)目標(biāo)語的接觸主要來自日常課堂輸入，學(xué)習(xí)資料及設(shè)備相對(duì)落后。

另外，少數(shù)民族的學(xué)生英語學(xué)習(xí)缺乏高素質(zhì)的教師，尤其是兼通民族語言和漢語的教師。李少伶(2002)在其調(diào)查中發(fā)現(xiàn)到2000年民族地區(qū)本科學(xué)歷的教師才占11.6%，82%的教師考慮的仍是教法和語言綜合能力的提高，僅有17.8%的人在考慮科研水平的提高[7]。 這樣一來，教師無法針對(duì)少數(shù)民族英語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)給予指導(dǎo)，不能指出學(xué)生本族語，漢語及英語學(xué)習(xí)的異同，教師教學(xué)的重心更多地關(guān)注學(xué)生的升學(xué)率。教師學(xué)科知識(shí)相對(duì)匱乏，對(duì)整個(gè)教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)效果都會(huì)有所影響。另外，教師傳統(tǒng)的英語教學(xué)方法及語言交際能力的缺失也將影響學(xué)生語言的輸入。對(duì)民族學(xué)生而言，懂民族語言的教師能給學(xué)生一定的心理暗示，能更好地與民族學(xué)生溝通。

再則，少數(shù)民族學(xué)生所處的家庭環(huán)境及經(jīng)濟(jì)條件對(duì)其英語學(xué)習(xí)有一定的干擾。他們受到傳統(tǒng)觀念的影響，認(rèn)為民族地區(qū)只要解決生計(jì)問題，隨遇而安，許多家長(zhǎng)對(duì)孩子學(xué)習(xí)要求不高，學(xué)生輟學(xué)率較高。少數(shù)民族多生活在貧困山區(qū)，經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后，除了教科書，習(xí)題集，學(xué)生很少能接觸到英語報(bào)刊、雜志、音響資料，更難接觸到城市孩子習(xí)以為常的各種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。平時(shí)除了課堂上，日常生活中基本沒有接觸、使用英語交流的機(jī)會(huì)。

四、教師語言意識(shí)的提升對(duì)提高云南省少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)水平的作用

“教師具備的語言知識(shí)及其對(duì)教和學(xué)的影響現(xiàn)在已經(jīng)是一個(gè)引起世界范圍的關(guān)注和興趣的領(lǐng)域”[6]。教師語言意識(shí)與教師的學(xué)科知識(shí)有密切的關(guān)系，但也并非僅僅包含教師的語言系統(tǒng)知識(shí)。早在2001年Andrews就強(qiáng)調(diào)區(qū)分TLA兩個(gè)維度的重要性，知識(shí)是TLA的陳述性維度而意識(shí)是其程序性維度，他還指出教師有高水準(zhǔn)的學(xué)科知識(shí)并不能保證將這些知識(shí)恰當(dāng)?shù)赜迷谡n堂教學(xué)中[8]。由此可見，TLA的兩個(gè)維度都很重要，教師僅有知識(shí)缺乏意識(shí)或有意識(shí)卻缺乏必備的學(xué)科知識(shí)都難以有效地教學(xué)，兩者的相互作用才能確保教師的教學(xué)效果，在少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)也是如此。

(一)學(xué)科知識(shí)對(duì)提高少數(shù)民族地區(qū)教師英語教學(xué)質(zhì)量的作用

根據(jù)Thornbury給TLA下的定義不難看出，TLA主要涉及教師的學(xué)科知識(shí)及其對(duì)教學(xué)的影響，“學(xué)科知識(shí)被廣泛認(rèn)為是教師語言意識(shí)的核心，而它則主要是指教師的語言系統(tǒng)知識(shí)”[3]，許多學(xué)者也對(duì)教師的學(xué)科知識(shí)做了研究。Hale’s(1997)指出語言意識(shí)可以解釋為對(duì)語法、詞匯、音位特征、以及不同形式的使用對(duì)語義產(chǎn)生的影響的敏感度[9]，這一定義也強(qiáng)調(diào)了學(xué)科知識(shí)的重要性。Edge(1988)認(rèn)為教師應(yīng)具備“談?wù)撜Z言現(xiàn)象本身、分析語言、了解語言的功能, 并且在疑惑的時(shí)候?qū)φZ言的可接受性做出判斷”[10]的能力。Andrews(2007)也談到教師缺乏內(nèi)在的語言系統(tǒng)知識(shí)將難以解決學(xué)生學(xué)習(xí)困難，他們無法對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的問題給出合理的解釋[4]。

云南省是一個(gè)邊疆省份，許多地方與東南亞國(guó)家接壤，這些地方和內(nèi)地相比經(jīng)濟(jì)、文化相對(duì)落后，教師總體素質(zhì)偏低，況且這些地區(qū)的許多學(xué)生為三語-母語(本民族語言)、漢語、英語學(xué)習(xí)者，他們有著各自的生活環(huán)境和文化背景，當(dāng)然其思維模式也受本民族語言的影響。這樣一來，在第三語言的習(xí)得中難以理解其音、形、意與本民族語言及漢語的區(qū)別，運(yùn)用起來也尤為困難，“這類民族學(xué)生在理解和運(yùn)用英語語法方面就要慢于漢族生”[7]。由此可見少數(shù)民族地區(qū)的英語學(xué)習(xí)和教學(xué)困難較多，再加上云南少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)師資，尤其是合格的師資匱乏，的確給英語教學(xué)提出了很大的挑戰(zhàn)。

毫無疑問，一個(gè)地區(qū)教學(xué)質(zhì)量的好壞與教師的專業(yè)學(xué)科知識(shí)密不可分，這也是教師語言意識(shí)的重要組成部分，關(guān)系到教師的教學(xué)效果。Andrews(2007)的研究表明了教師學(xué)科知識(shí)缺失帶來的問題，教師無法解決學(xué)生學(xué)習(xí)中碰到的困難，其潛在的原因是教師缺乏相關(guān)的’潛在的語言系統(tǒng)知識(shí)’[11]。學(xué)科知識(shí)貧乏的教師難以發(fā)現(xiàn)教材的弱點(diǎn)，難免照本宣科，他們不能從學(xué)習(xí)者的角度來考慮語言教學(xué)內(nèi)容，當(dāng)然也無法考慮到他們?cè)趯W(xué)習(xí)中將會(huì)遇到的潛在困難。由此可見，在教師語言意識(shí)中，學(xué)科知識(shí)的確非常重要，它將影響教師的語言輸出。教師的學(xué)科性知識(shí)越多，他們對(duì)目標(biāo)語語言和文化的認(rèn)知就越深刻，也就能更全面地了解語言習(xí)得的規(guī)律，從而更好地指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。

從云南少數(shù)民族地區(qū)英語教師的結(jié)構(gòu)來看，存在教師學(xué)歷較低，其中還有非英語專業(yè)畢業(yè)來教授英語的情況，教師自身的學(xué)科知識(shí)相對(duì)薄弱，無疑會(huì)對(duì)英語教學(xué)產(chǎn)生影響，提高少數(shù)民族地區(qū)英語教師的整體素質(zhì)是迫切需要解決的問題。地方政府應(yīng)該給少數(shù)民族地區(qū)教師提供更多的進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，讓他們了解、接觸國(guó)內(nèi)外英語教學(xué)的現(xiàn)狀和研究成果，也便于學(xué)習(xí)內(nèi)地發(fā)達(dá)地區(qū)的英語教學(xué)理念，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)。

(二)教師語言熟練程度對(duì)提高少數(shù)民族地區(qū)教師英語教學(xué)質(zhì)量的作用

教師系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的確為教師語言意識(shí)的一個(gè)非常重要、同時(shí)也是非常必要的組成部分。然而，學(xué)科知識(shí)與課堂教學(xué)之間的關(guān)系極為復(fù)雜，僅僅具備學(xué)科知識(shí)并不能確保教學(xué)的有效進(jìn)行。Andrews(2007)的研究表明教師語言意識(shí)的復(fù)雜性體現(xiàn)為許多因素的共同作用，其中最為重要的是教師學(xué)科知識(shí)與語言熟練程度，或者是’語言交際能力’(CLA)之間的關(guān)系。一旦教師在教室里，她在課堂作的語法講解不僅體現(xiàn)她的學(xué)科知識(shí)，而且還需通過其語言交際能力得以實(shí)現(xiàn)[11]。

云南省少數(shù)民族地區(qū)的英語師資水平令人堪憂，李少伶(2002)的調(diào)查指出：“民族地區(qū)中學(xué)，特別是縣鄉(xiāng)一級(jí)的英語教師能用英語教學(xué)的屈指可數(shù)，絕大多數(shù)教師仍用漢語教英語，這使學(xué)生即便在英語課堂上也同樣得不到接觸英語的機(jī)會(huì)”[7]。龍梓菁，王江華(2007)的課題通過對(duì)云南少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生英語學(xué)習(xí)障礙的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)教師上課主要用英語講解的僅為12%[12]。

云南少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)主要依賴教師的課堂講解，這就對(duì)教師的語言交際能力有很高的要求。即使教師有扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，其英語的熟練程度也會(huì)影響英語教學(xué)的效果。在日常教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生不同階段的情況，對(duì)其在詞匯、語法等各方面教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)有所不同。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，將教學(xué)要點(diǎn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠接受的語言輸入，并使他們的語言輸入最大化。教師應(yīng)研究學(xué)生語言學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，將語言點(diǎn)用學(xué)生能接受的方式輸入。

當(dāng)然，教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對(duì)自己的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容適時(shí)調(diào)整，設(shè)計(jì)適合學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)，采用有效的教學(xué)方法。教師應(yīng)具備一定的教學(xué)法知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge，PCK)，PCK作為教師學(xué)科知識(shí)的組成部分，能將教師的語言知識(shí)——教學(xué)內(nèi)容通過教師的語言運(yùn)用能力傳遞給學(xué)生，最終學(xué)生能將獲得的語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語言運(yùn)用能力，能得體地用目標(biāo)語進(jìn)行交際。

五、結(jié)語

國(guó)內(nèi)外許多研究證明教師語言意識(shí)的提升有助于語言教學(xué)水平的提高，其中包括教師應(yīng)該具備的系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，并能通過熟練的語言交際能力傳遞給學(xué)生，最終達(dá)到我國(guó)《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》及《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的“在具體語境中運(yùn)用語言的能力，使教學(xué)始終著眼于學(xué)生實(shí)際語言運(yùn)用能力的發(fā)展”[13]，能夠具備“在人際交往中得體地使用英語的能力；用英語獲取和處理信息的能力；用英語分析問題和解決問題能力以及批判性思維能力”[14]。

少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)水平的提高需要全社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生家長(zhǎng)及學(xué)生的共同努力，云南省少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)應(yīng)該根據(jù)本地區(qū)的實(shí)際，培養(yǎng)合格的、高素質(zhì)的英語教師，提高當(dāng)?shù)亟處煹慕逃虒W(xué)質(zhì)量。教師面對(duì)來自不同文化背景的少數(shù)民族學(xué)生，應(yīng)該注重不同個(gè)體的特點(diǎn)、差異，不斷探索教師的教學(xué)方法，積極為民族學(xué)生營(yíng)造英語學(xué)習(xí)的氛圍。同時(shí)，地方政府應(yīng)該為當(dāng)?shù)亟處焺?chuàng)造更多的進(jìn)修、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，加大對(duì)教育的投入，使教師能夠接觸到新的教學(xué)方法和教學(xué)模式，不斷更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)水平。

[1]Donmall, G. Language Awareness: NCLE Reports and Papers 6[M]. London: Centre for Information on Language Teaching and Research, 1985：7.

[2]Carter, R. How aware should language aware teachers and learners be? Paper presented at the International Language in Education Conference[M]. Hong Kong, 14-16 December 1994:5.

[3]Thornbury S. About Language[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

[4]Andrews, S. Teacher Language Awareness[M]. Cambridge: Cambridge University Press. 2007：40.

[5]Cathy Pomphrey & Suzanne Burley. Teacher language awareness education and pedagogy: a new discursive space[M]. Language Awareness 18(3-4): 422.

[6]Andrews，S. Teacher Language Awareness in J. Cenoz & N. H. Hornberger (eds), Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition, Vol 6: Knowledge about Language:287—296.

[7]李少伶. 少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)的現(xiàn)狀與發(fā)展——以云南省少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)調(diào)查為據(jù)[J]. 基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究，2002，(11)：34—39.

[8]Andrews, S. J. The Language awareness of the L2 teacher: Its impact upon pedagogical practice[J]. Language Awareness,10:2—3,75—90,2001.

[9]Hales, T. Exploring data-driven language awareness[J]. ELT Journal.1997, 51(2):217—23.

[10]Edge, J. Applying linguistics in English language teacher training for speakers of other languages[J]. ELT Journal, 42(1):9—13.

[11]Andrews, S. J. The Language awareness of the L2 teacher: Its impact upon pedagogical practice[J]. Language Awareness, 10:2—3, 75—90, 2001.

[12]龍梓菁， 王江華. 民族地區(qū)中學(xué)英語教學(xué)環(huán)境思考——以普洱、景洪等地區(qū)學(xué)生英語學(xué)習(xí)情況調(diào)查為例[J]. 思茅師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2007，(3)：92.

[13]中華人民共和國(guó)教育部. 義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：36—7.

[14]中華人民共和國(guó)教育部. 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)[M]. 北京：人民教育出版社，2003：9.

A Tentative Exploration of Teacher Language Awareness on Improving English Teaching——Taking Yunnan Ethnic Minority Areas as an Example

MA Yan

(College of Foreign Languages, Kunming University, Kunming 650214, China)

Teacher Language Awareness has become an important content for research on teachers’ language ability since the coming up of the concept by the end of the 20th century. As important components of Teacher Language Awareness, subject knowledge and communicative language ability determine the effectiveness of teaching. English teaching in Yunnan minority areas has its own characteristics. The development of teacher language awareness is very important for improving the level of English teaching.

teacher language awareness; subject knowledge; communicative language ability; Yunnan minority areas; English teaching

2014-12-15

馬艷(1963— )，女，云南昆明人，副教授，碩士，主要從事英語語言學(xué)，英語教學(xué)及英語國(guó)家社會(huì)與文化研究。

H319.3

A

2095-7408(2015)01-0117-04