基于建構(gòu)主義的《食品營養(yǎng)學(xué)》課程教學(xué)改革與實(shí)踐探索

聶小華 孫培龍 何晉浙 孟祥河

（浙江工業(yè)大學(xué)海洋學(xué)院，浙江 杭州 310014）

食品營養(yǎng)學(xué)是研究食品營養(yǎng)與人體生長及健康的關(guān)系，以及提高食品營養(yǎng)價(jià)值方法的一門學(xué)科，是高等院校食品工程與科學(xué)專業(yè)的必修專業(yè)基礎(chǔ)課程。通過食品營養(yǎng)學(xué)的橋梁作用，基礎(chǔ)理論與專業(yè)知識(shí)得到有機(jī)地連接，可有效地將營養(yǎng)學(xué)知識(shí)融入食品科學(xué)體系中。該課程具有很強(qiáng)的理論性和應(yīng)用性，可為學(xué)生將來從事食品生產(chǎn)、食品資源高值化、生物活性物質(zhì)研發(fā)、營養(yǎng)咨詢與健康管理等工作奠定基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義是當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)重要分支。在該理論體系中，學(xué)生是主動(dòng)的知識(shí)構(gòu)建者，教師則在教學(xué)過程中起到組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者等角色；通過情境設(shè)置、協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流等環(huán)境要素的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神得以充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的［1］。為適應(yīng)時(shí)代人才培養(yǎng)的需要和人們營養(yǎng)的需求，以“強(qiáng)化基礎(chǔ)，增強(qiáng)技能，提高素質(zhì)”為指導(dǎo)思想，應(yīng)用建構(gòu)主義理論進(jìn)行了食品營養(yǎng)學(xué)課程的整體優(yōu)化，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和實(shí)踐教學(xué)等方面進(jìn)行食品營養(yǎng)學(xué)課程的教學(xué)改革與實(shí)踐探索。

1 食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀分析

目前中國高等院校的食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)中，雖有多媒體授課、互動(dòng)化教學(xué)等應(yīng)用，但傳統(tǒng)教學(xué)模式仍占有很大比例。

（1）食品營養(yǎng)學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)都是以理論知識(shí)作為教學(xué)唯一手段，缺乏實(shí)際應(yīng)用過程。這種教學(xué)手段忽視了對(duì)學(xué)生知識(shí)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，學(xué)生所學(xué)主要局限在書本上的食品營養(yǎng)學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)，并沒有真正掌握食品營養(yǎng)學(xué)的實(shí)踐方法與應(yīng)用技術(shù)，極大地限制了學(xué)生的發(fā)展?jié)摿?，難以提高學(xué)生在營養(yǎng)學(xué)方面的應(yīng)用能力和思考能力。

（2）教學(xué)活動(dòng)以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，“教”為主，“學(xué)”為輔；在整個(gè)教學(xué)過程中教師以描述性的講解來傳播知識(shí)，學(xué)生則成為了一種被動(dòng)的認(rèn)知信息的接受者；考核方式亦主要考核書本上的內(nèi)容，學(xué)生多采用死記硬背方式來突擊應(yīng)考。此種教學(xué)模式很大程度上忽視了學(xué)生的主體性，既不能保證教師的教學(xué)質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維。

此外，食品營養(yǎng)學(xué)理論都是基于前人的試驗(yàn)結(jié)果和生活經(jīng)驗(yàn)，課程知識(shí)點(diǎn)分散、涉及面廣，單純學(xué)習(xí)這些知識(shí)顯得有些枯燥，如果死記硬背各種營養(yǎng)素的生理作用和缺乏癥，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣有限，缺乏學(xué)習(xí)的自主性和積極性，學(xué)習(xí)效果差，并沒有真正地深化理解這些知識(shí)，更不能有效地應(yīng)用于工作崗位的實(shí)踐。

2 基于建構(gòu)主義的食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)改進(jìn)措施

2.1 建構(gòu)主義下教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化

教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息，影響著學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式和能力培養(yǎng)，其選擇應(yīng)具有系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性、科學(xué)性、實(shí)用性和先進(jìn)性等特點(diǎn)［2］。

合理安排食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，既有利于學(xué)生建立完善的營養(yǎng)學(xué)知識(shí)體系，也可為學(xué)生的未來就業(yè)打下良好專業(yè)基礎(chǔ)。近年來營養(yǎng)與健康越來越被人們所關(guān)注，公共營養(yǎng)師、健康管理等新興行業(yè)逐漸興起和繁榮；為此在教學(xué)內(nèi)容方面增加了食品營養(yǎng)學(xué)的實(shí)踐技能知識(shí)，如食品營養(yǎng)評(píng)價(jià)、膳食調(diào)查與評(píng)價(jià)、營養(yǎng)與疾病、營養(yǎng)食譜編制等，以實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐技能的有機(jī)結(jié)合；密切關(guān)注現(xiàn)代營養(yǎng)學(xué)發(fā)展的前沿動(dòng)向，及時(shí)豐富教學(xué)內(nèi)容，將食品加工高新技術(shù)和新產(chǎn)品等充分融入到理論教學(xué)中，使學(xué)生能建立解決問題的創(chuàng)新思維。

同時(shí)教學(xué)過程中既注重食品營養(yǎng)學(xué)知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性，更強(qiáng)調(diào)針對(duì)性強(qiáng)、重點(diǎn)突出的學(xué)習(xí)內(nèi)容融入一定的案例分析和相關(guān)鏈接，能使學(xué)生在有效時(shí)間內(nèi)掌握基本知識(shí)和技能，逐步建構(gòu)學(xué)習(xí)能力的形成?；诖?，整合后的課程教學(xué)內(nèi)容具有題材廣泛、知識(shí)性強(qiáng)、時(shí)代氣息濃厚等特點(diǎn)，彌補(bǔ)了單一主干教材的局限性，突出教材的實(shí)用性。

2.2 建構(gòu)主義下教學(xué)模式的優(yōu)化

構(gòu)建主義的教學(xué)模式要求以學(xué)生為中心，教師僅僅是輔助的角色，強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用和“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用［3］。

在整個(gè)教學(xué)過程中，堅(jiān)持教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性的原則，采用拋錨式教學(xué)模式，通過情境設(shè)置和協(xié)作學(xué)習(xí)等教學(xué)手段來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)散思維，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握。

2.2.1 情境設(shè)置 情境是指某一事件相關(guān)的情景、背景或環(huán)境，是影響學(xué)習(xí)過程的重要因素之一；設(shè)置良好的學(xué)習(xí)情境，有利于師生雙方開展交流，滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴求和好奇［4］。在教學(xué)過程中我們結(jié)合教學(xué)內(nèi)容中存在的重點(diǎn)及難點(diǎn)，有目的地創(chuàng)設(shè)了問題情境，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題，獲得更多的知識(shí)意義建構(gòu)，同時(shí)使課堂具有了積極思考、探討、合作的學(xué)習(xí)氣氛，將學(xué)習(xí)真正變成創(chuàng)造性活動(dòng)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率和興趣。如講授每種營養(yǎng)素生理作用等相關(guān)知識(shí)前，首先準(zhǔn)備營養(yǎng)素缺乏癥等系列問題，讓學(xué)生從生物化學(xué)和醫(yī)學(xué)等多方面思考營養(yǎng)素缺乏癥的內(nèi)在原因及其解決措施；每種營養(yǎng)素在食品加工與烹飪過程中可能發(fā)生的變化及其利弊，采用何種食品加工技術(shù)可以防止或減少營養(yǎng)素的損失；食品中影響營養(yǎng)素吸收利用的促進(jìn)或抑制物質(zhì)等等。同時(shí)教學(xué)過程中也設(shè)置了一些和實(shí)際生活緊密結(jié)合的問題，如“為什么多吃魚、少吃肉對(duì)健康有益”、“為什么深色蔬菜營養(yǎng)價(jià)值高”以及日常生活中如何做到營養(yǎng)均衡飲食等。

2.2.2 協(xié)作學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)過程的社會(huì)屬性表明：知識(shí)的構(gòu)建不是個(gè)體在孤立的狀態(tài)下實(shí)現(xiàn)的，而是在積極參與團(tuán)體實(shí)踐活動(dòng)中通過討論、交流和共享來完成的［5］。在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，主要組織學(xué)生以小組形式就案例進(jìn)行調(diào)查、閱讀、思考、分析、討論、交流和總結(jié)等。學(xué)生成為了協(xié)作學(xué)習(xí)過程的中心，設(shè)身處地參與到食品營養(yǎng)學(xué)案例事件之中，以當(dāng)事人或決策者的身份看待食品營養(yǎng)問題，參與決策，從而獲得探究食品營養(yǎng)學(xué)知識(shí)、相互溝通與合作、解決實(shí)際問題等綜合能力；而教師主要起組織、指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)等作用，并對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況和表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。如講授營養(yǎng)與疾病時(shí)，教師提出“肥胖癥”“高血糖”“高血脂”等典型案例后，讓學(xué)生將能量平衡、膳食結(jié)構(gòu)和各種食物營養(yǎng)價(jià)值等知識(shí)融入上述案例分析中，學(xué)生在收集材料和合作討論后，針對(duì)肥胖癥、糖尿病和高血脂等患者制定出相應(yīng)的飲食營養(yǎng)治療方案；講授食品營養(yǎng)價(jià)值時(shí)提出幾種傳統(tǒng)養(yǎng)生食品，讓學(xué)生進(jìn)行選擇適合自己的養(yǎng)生食品，從物質(zhì)組成等方面思考和討論該食品中存在的營養(yǎng)素、生物活性物質(zhì)及其營養(yǎng)價(jià)值；學(xué)生回顧自己喜歡吃的食品，計(jì)算和評(píng)價(jià)該食品的營養(yǎng)價(jià)值。

通過課堂上的協(xié)作學(xué)習(xí)，使學(xué)生能將食品營養(yǎng)學(xué)知識(shí)學(xué)以貫通，進(jìn)一步強(qiáng)化其對(duì)營養(yǎng)學(xué)知識(shí)的建構(gòu)程度，同時(shí)可極大地提高學(xué)生的合作溝通、綜合分析問題和實(shí)際解決問題等能力。

2.3 建構(gòu)主義下實(shí)踐教學(xué)的優(yōu)化

實(shí)踐教學(xué)是鞏固理論知識(shí)和加深對(duì)理論認(rèn)識(shí)的有效途徑，在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)與認(rèn)知能力、動(dòng)手能力，特別是在提高創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力等方面起著重要的作用［6，7］。

食品營養(yǎng)學(xué)是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，實(shí)踐教學(xué)應(yīng)具有主動(dòng)學(xué)習(xí)情境，使之成為理論課程體系的教學(xué)效果強(qiáng)化與應(yīng)用的有機(jī)結(jié)合體。為此在講授食品營養(yǎng)學(xué)實(shí)踐技能知識(shí)的同時(shí)，開展相應(yīng)的實(shí)踐教學(xué)以加強(qiáng)學(xué)生的應(yīng)用能力。如講授“膳食調(diào)查與評(píng)價(jià)”理論知識(shí)時(shí)，安排進(jìn)行浙江工業(yè)大學(xué)大學(xué)生、浙江工業(yè)大學(xué)幼兒園幼兒、朝暉社區(qū)等膳食調(diào)查的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生6人為一組，每組學(xué)生自行設(shè)計(jì)調(diào)查方案并實(shí)施、評(píng)價(jià)及撰寫調(diào)查報(bào)告，針對(duì)調(diào)查報(bào)告進(jìn)行膳食合理性分析并提出建議；講授“營養(yǎng)食譜編制”時(shí)，安排學(xué)生6人一組，每組學(xué)生自行設(shè)計(jì)老年人、糖尿病患者和小學(xué)生等人群的營養(yǎng)食譜；同時(shí)學(xué)生根據(jù)自己的體重、身高、身體健康等因素，合理計(jì)算每日所需的能量和各種營養(yǎng)素，進(jìn)而對(duì)自己的每日膳食進(jìn)行合理管理；同時(shí)組織安排學(xué)生應(yīng)用食品營養(yǎng)學(xué)知識(shí)進(jìn)行社區(qū)營養(yǎng)宣傳。

3 結(jié)束語

針對(duì)當(dāng)前中國國內(nèi)食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)中普遍存在的問題，應(yīng)用認(rèn)知心理學(xué)中的建構(gòu)主義理論，提出了“優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)模式和注重實(shí)踐教學(xué)”等食品營養(yǎng)學(xué)課程教學(xué)改革與實(shí)踐方案。通過改革，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性明顯增強(qiáng)，思維積極，課堂氣氛活躍。雖然，上課課時(shí)沒有增加，但教師課外準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容和課件的時(shí)間增加了，學(xué)生課外花在準(zhǔn)備問題答案和主動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間增多了，因此學(xué)生能更牢固地掌握食品營養(yǎng)學(xué)的理論知識(shí)和實(shí)踐技能。

1 董美黎.建構(gòu)主義理論及其對(duì)大學(xué)英語教學(xué)的啟示［J］.佳木斯教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（10）：302～304.

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