試論語文教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)

李功連

按照王榮生的觀點(diǎn)，語文教學(xué)內(nèi)容是“教師在教的實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對(duì)教材內(nèi)容的“重構(gòu)”──處理、加工、改編乃至增刪、更換?！雹僬Z文教師面對(duì)幾十個(gè)個(gè)性迥異的學(xué)生決定了對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容理解與選擇的差異性，從而給教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)帶來現(xiàn)實(shí)的困局。只有提高語文教學(xué)的“科學(xué)性”才能保證其實(shí)現(xiàn)最低的標(biāo)準(zhǔn)：培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。這就為語文教師提出了現(xiàn)實(shí)的難題：選擇什么教學(xué)內(nèi)容（內(nèi)容）、如何選擇教學(xué)內(nèi)容（方法）、選擇教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)何在（原理）。要通過這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生不僅明晰教學(xué)內(nèi)容中知識(shí)的具體所指，找到發(fā)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)涵和外延的適當(dāng)方法并能實(shí)現(xiàn)方法的自如運(yùn)用，更能理解知識(shí)背后的邏輯基礎(chǔ)，掌握知識(shí)產(chǎn)生的原理和規(guī)律，從而實(shí)現(xiàn)舉一反三的效果。

一、語文教學(xué)內(nèi)容的體系

在教學(xué)過程中要實(shí)現(xiàn)內(nèi)容、方法和原理三個(gè)范疇的內(nèi)容呈現(xiàn)，就需要明確語文教學(xué)內(nèi)容的具體所指。從培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的現(xiàn)實(shí)來看，語文教學(xué)內(nèi)容的選擇包括語識(shí)教學(xué)、語義教學(xué)、語用教學(xué)和語感教學(xué)等內(nèi)容體系。

1.語識(shí)教學(xué)

語識(shí)是語文知識(shí)的簡稱，指與語文相關(guān)的語言文學(xué)知識(shí)及相關(guān)學(xué)科的文化知識(shí)，這是上世紀(jì)流傳甚廣的“基礎(chǔ)知識(shí)”的范疇。但“語文知識(shí)”卻是課改語境中遭批駁的對(duì)象?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指示：“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”“不必過多傳授口語交際知識(shí)”“語法、修辭知識(shí)不作為考試內(nèi)容”。其中的“知識(shí)”就是語文知識(shí)。但2011年修訂的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》都刪除了這些內(nèi)容，而以語法修辭知識(shí)專題代之。按照巢宗祺的觀點(diǎn)，語文學(xué)科需要知識(shí)，但它不是“由一套抽象的知識(shí)和客觀的定律規(guī)則之類支撐起來的”，所以就需要轉(zhuǎn)換思路，“重修語文知識(shí)的‘譜系，抓住語文教育的核心要素，探索本學(xué)科的‘支柱，建設(shè)‘語文的學(xué)科體系”。②

傳統(tǒng)的語文知識(shí)主要指“字詞句篇語修邏文”的語言知識(shí)，或者用一個(gè)以偏概全的詞匯就是語法知識(shí)，將其按照“精簡”的原則搬入語文教材就成了語文知識(shí)，其背后的邏輯基礎(chǔ)就是“刻意”。因此，課改就提出“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”。這一表述在語文教學(xué)中造成的后果就是：由“淡化語文知識(shí)教學(xué)”變成了“弱化語文知識(shí)教學(xué)”，甚至變成“不要語文知識(shí)教學(xué)”。被逼無奈，十年后在修訂《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》時(shí)又只能將恨之入骨的東西搬進(jìn)來，并給予應(yīng)有的地位。但問題依然沒有解決：語文知識(shí)有哪些內(nèi)容？在語文教學(xué)中如何呈現(xiàn)？這樣的修訂會(huì)不會(huì)再次出現(xiàn)同樣的問題？如果出現(xiàn)了怎么辦？

毫無疑問，語文教學(xué)必須要語文知識(shí)。而且，語文教學(xué)也只能是知識(shí)的教學(xué)。除了知識(shí)，語文教師難道還能教別的？能力是語文教學(xué)中能教的嗎？情感態(tài)度價(jià)值觀又能教嗎？這些在語文教學(xué)中必須要教，但又不是語文教師直接施教的對(duì)象。對(duì)語文教師來說，只能通過恰當(dāng)?shù)闹R(shí)教學(xué)來實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)能力、豐富情感、完善態(tài)度、塑造觀念的目標(biāo)，這就意味著需要重新認(rèn)識(shí)“語文知識(shí)”的價(jià)值。

語文知識(shí)意指背景知識(shí)，也就是語文教學(xué)中完成培養(yǎng)能力、豐富情感、完善態(tài)度、塑造觀念的目標(biāo)所需要的背景知識(shí)。在此，語文知識(shí)僅僅只是手段而已。那么接下來的問題就是，哪些語文知識(shí)屬于背景知識(shí)的范疇。顯然，以聽說讀寫的語文能力來理解語文知識(shí)作為背景知識(shí)的價(jià)值具有重要意義。從聽、說、讀、寫的知識(shí)范疇來說，閱讀可以細(xì)分為實(shí)用類文本、論述類文本和文學(xué)類文本，寫作可以分為論說文、敘述文和解說文，口語交際可以分為社會(huì)生活類、家庭生活類、學(xué)校生活類。對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行不斷細(xì)分，從而細(xì)化語文知識(shí)的邏輯體系。

2.語義和語用教學(xué)

語義和語用都是對(duì)“意義”的研究，而“意義”的闡述又是語文教學(xué)的重中之重。在語文教學(xué)中，語義和語用所闡述的“意義”有顯著的區(qū)別，語義范疇的“意義”側(cè)重探討語言本身的意義，包括詞義、句子義和篇章義，而語用范疇的“意義”側(cè)重探討語言在特定語境所體現(xiàn)出來的具體意義。

語文教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。培養(yǎng)運(yùn)用語言文字的能力只能通過不斷地聽、說、讀、寫活動(dòng)運(yùn)用語言文字來實(shí)現(xiàn)，而語義和語用的范疇就體現(xiàn)在聽、說、讀、寫的活動(dòng)過程之中。下面的例子可以說明這一點(diǎn)：

“你放著罷，祥林嫂！”四嬸慌忙大聲說。

她像是受了炮烙似的縮手，臉色同時(shí)變作灰黑，也不再去取燭臺(tái)，只是失神的站著。直到四叔上香的時(shí)候，教她走開，她才走開。這一回她的變化非常大，第二天，不但眼睛窈陷下去，連精神也更不濟(jì)了。而且很膽怯，不獨(dú)怕暗夜，怕黑影，即使看見人，雖是自己的主人，也總惴惴的，有如在白天出穴游行的小鼠；否則呆坐著，直是一個(gè)木偶人。不半年，頭發(fā)也花白起來了，記性尤其壞，甚而至于常常忘卻了去淘米。（魯迅《祝?！罚?/p>

這段選文通過四嬸祥林嫂的簡單對(duì)話和祥林嫂復(fù)雜的行為變化來體現(xiàn)“意義”。四嬸對(duì)祥林嫂只說了一句：你放著吧，祥林嫂！接下來就是祥林嫂一連串的行為變化。從行文邏輯來看，四嬸的話與祥林嫂的變化具有內(nèi)在的因果性，但又似乎不符合日常生活邏輯，這就是小說的藝術(shù)，通過敘事揭示內(nèi)在矛盾，從而擴(kuò)充其藝術(shù)張力。下面對(duì)“意義”的分析就體現(xiàn)了語義和語用兩個(gè)范疇的內(nèi)容。

四嬸的話從語義的角度很好理解，就是讓祥林嫂不要拿祭祀的“酒杯和筷子”。作為女工，做這些事情理所當(dāng)然，四嬸為什么不讓她拿？很顯然，這個(gè)問題的回答就屬于語用范疇。從語用范疇理解這句話有很多不同的“意義”：

①覺得祥林嫂干的事情太多，很累，想讓她先休息一下。況且剩下的事情很簡單，四嬸自己做就可以了。

②擔(dān)心祥林嫂在拿酒杯和筷子這兩件事上出現(xiàn)紕漏，影響祭祀活動(dòng)的展開。

③想讓祥林嫂先干別的活，干完了再來擺放酒杯和筷子。

④按照魯鎮(zhèn)的習(xí)俗，祭祀用的酒杯和筷子應(yīng)該由主人擺放，而祥林嫂不知道，所以四嬸間接提醒她。

⑤按照魯鎮(zhèn)的習(xí)俗，嫁過兩個(gè)丈夫的人不干不凈，不能擺弄祭品，否則祖宗就不吃，也是對(duì)祖宗的不恭敬。

僅僅從這句話本身來說，這五種解釋都是可能的，但到底哪一種情況更符合四嬸的“意義”呢？這就需要借助于文章的語境。從文章語境來說，第五個(gè)“意義”更符合四嬸的意思。因?yàn)槲恼虑懊嬗羞@樣的說明：

當(dāng)她初到的時(shí)候，四叔雖然照例皺過眉，但鑒于向來雇用女工之難，也就并不大反對(duì)，只是暗暗地告誡四嬸說，這種人雖然似乎很可憐，但是敗壞風(fēng)俗的，用她幫忙還可以，祭祀時(shí)候可用不著她沾手，一切飯菜，只好自已做，否則，不干不凈，祖宗是不吃的。

但問題依然沒有解決，因?yàn)楹竺嫠凑樟鴭尩慕ㄗh去土地廟捐了門檻，按理說通過這一次“救贖”已經(jīng)獲得了“新生”，應(yīng)該就無所顧忌了。但在四嬸眼里，土地廟的門檻不可能消除掉祥林嫂身上“不吉利”的名分，所以無論祥林嫂付出什么努力，都依然不能改變她的宿命。四嬸和祥林嫂之間的簡短對(duì)話很好地體現(xiàn)了格賴斯會(huì)話理論的“合作原則”：量準(zhǔn)則上沒有多余的信息，質(zhì)準(zhǔn)則上真實(shí)地傳遞了信息，在關(guān)系準(zhǔn)則上很好地體現(xiàn)二人之間的關(guān)聯(lián)性，在方式準(zhǔn)則上清楚明白地表達(dá)了意思，這從祥林嫂在接下來半年里的行動(dòng)變化就可以看出來：

直接變化：炮烙似的縮手、臉色變作灰黑、不再去取燭臺(tái)、失神地站著；

第二天變化：眼睛窈陷、精神更不濟(jì)、很膽怯，怕暗夜、怕黑影，即使看見主人總是惴惴的，有如在白天出穴游行的小鼠，呆坐著，直是一個(gè)木偶人；

半年來變化：頭發(fā)花白、記性尤其壞、常常忘卻了淘米。

語文教學(xué)中語義和語用，我們通常以言表之義和言下之意代之。言表之義即為語言本身的意義，而言下之意即為語言使用過程中產(chǎn)生的意義。其中言表之義是言下之意的前提和基礎(chǔ)。這從另外一個(gè)例子可以看出來：

但我們沒有人根據(jù)了“禮尚往來”的儀節(jié)，說道：拿來！

（魯迅《拿來主義》）

但我們沒有人根據(jù)“禮尚往來”的儀節(jié)，說道：拿來。

為什么魯迅要加一個(gè)“了”字？其實(shí)刪掉更好，語言更流暢簡潔。要解釋這個(gè)問題，就需要首先從語義范疇解釋“了”字。漢語中用“了”字表示完成，比如：“吃飯”和“吃了飯”的區(qū)別就在于前者表示動(dòng)作進(jìn)行而后者表示完成。這兩句話也一樣，原文增加“了”字表示動(dòng)作完成，而后者則表示動(dòng)作進(jìn)行。接著對(duì)這段話進(jìn)行語用分析：借助語境，在作者寫這篇文章之前，大家都是“閉關(guān)主義”和“送去主義”，當(dāng)時(shí)沒有人根據(jù)“禮尚往來”的儀節(jié)實(shí)行“拿來主義”，而現(xiàn)在作者認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)“禮尚往來”的儀節(jié)實(shí)行“拿來主義”， 所以他就用一個(gè)“了”字表示完成，“沒有人根據(jù)‘禮尚往來的儀節(jié)，說道：拿來”的事實(shí)到魯迅這里就結(jié)束了。

通過這兩個(gè)案例可以知道語言交際過程中“意義”闡述的教學(xué)價(jià)值。語文教學(xué)中的語言交際過程就是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的“意義”闡述，這是語文教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵和核心。在語言交際過程中，需要立足于三個(gè)方面的因素：人的語言智力因素、語言環(huán)境的設(shè)定、語言符號(hào)的借鑒。為了敘述的方便，可以將其簡稱為語智、語境和語符，語言交際過程中的“意義”闡述可以用一個(gè)圖表示如下：

3.語感教學(xué)

語感教學(xué)是語文教學(xué)的重點(diǎn)的觀點(diǎn)具有重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。按照李海林的分析，對(duì)語感的理解存在三種不同的觀點(diǎn)：感受論、直覺論和同化論。③但無論是哪一種理解都存在將語感“神秘化”的傾向，沒有關(guān)注到語感形成過程中的邏輯力量，盡管李海林注意到了這一點(diǎn)，但是他依然用“直覺同化”來概括語感的本質(zhì)。皮亞杰的同化理論建立在兒童心理學(xué)的基礎(chǔ)之上，即在兒童發(fā)展中把環(huán)境因素納入機(jī)體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，以加強(qiáng)和豐富主體的動(dòng)作。就是當(dāng)兒童在整個(gè)心理發(fā)展過程中，遇到與自身原有圖式相吻合的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，就會(huì)加以同化，反之就打破原有圖式來順應(yīng)新環(huán)境。這個(gè)過程的發(fā)生更多地應(yīng)該是直覺或感覺的因素在起作用，比如皮亞杰舉“幼小嬰兒嘗試著去抓一個(gè)懸掛客體”④以證明同化的例子就說明了這一點(diǎn)。

如果將語感導(dǎo)向心理學(xué)中帶有“神秘”傾向的概念，那么給語文教學(xué)帶來的危害將顯而易見：在語文教學(xué)中怎樣理解和把握語感？又應(yīng)該通過哪些教學(xué)內(nèi)容來實(shí)現(xiàn)語感教學(xué)的目標(biāo)？怎么考核語感教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)？用泰勒的“四環(huán)套”來概述就是：“怎樣理解語感教學(xué)目標(biāo)—選擇哪些教學(xué)內(nèi)容來實(shí)現(xiàn)語感教學(xué)目標(biāo)—教學(xué)過程中怎樣組織教學(xué)內(nèi)容以培養(yǎng)語感—怎樣考核語感教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)”。

無論是感受論、直覺論還是同化論，它們揭示的只是語感的形成機(jī)制，這是心理學(xué)的形成機(jī)制。而這種機(jī)制的結(jié)果就是要形成語言的敏感性。因此，從結(jié)果來看，語感就是對(duì)語言的敏感性，不僅知其然，而且知其所以然，否則敏感性就可能是暫時(shí)的、個(gè)別的。要想實(shí)現(xiàn)對(duì)語言自始至終、完整統(tǒng)一的敏感性，這就需要建立語言邏輯的內(nèi)在機(jī)制，以形成“舉一反三”的語言敏感性。語感教學(xué)的途徑就是讓學(xué)生通過對(duì)語言形成規(guī)律和原理的有意學(xué)習(xí)的積淀，形成語言的有意后學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)自在自為的語言敏感性。

語言感覺是每個(gè)人都有的，并不需要語文教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，那些從沒跨入校門的人一樣有語言的感覺，因?yàn)檎Z言的獲得有兩種途徑：習(xí)得和學(xué)得。通過習(xí)得就能夠獲得語言的感覺，甚至可能獲得比較敏銳的感覺，但這種感覺只可意會(huì)而不可言傳。語文教學(xué)的目標(biāo)要實(shí)現(xiàn)的語感肯定不是這種感覺，而是要形成建構(gòu)于邏輯分析和直覺領(lǐng)悟兩種方法結(jié)合之上的語言敏感性，這是一種良好的語言修養(yǎng)。按照王寧教授的觀點(diǎn)，良好的語言修養(yǎng)可以通過以下參數(shù)進(jìn)行檢測：⑤

（1）語言材料把握的數(shù)量和質(zhì)量。質(zhì)量包括準(zhǔn)確度、系統(tǒng)性和自如程度。

（2）表現(xiàn)為語用效果的語用能力：

①內(nèi)部能力：語料選擇的能力和與語用同步的思維強(qiáng)度；

②外部效果：說話的流暢性、感染力、對(duì)不同環(huán)境的適應(yīng)性和語言風(fēng)度；聽話的理解力，閱讀的速度和通過語言吸收思想的數(shù)量和深度。

（3）學(xué)習(xí)能力：語感形成的快慢、優(yōu)劣，對(duì)語言現(xiàn)象的銳敏程度，解釋語言現(xiàn)象和總結(jié)語言規(guī)律的能力，學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

只有這樣的語言修養(yǎng)才與語文教學(xué)中的語感相匹配。如果將語感理解為“感覺”“直覺”或“直覺同化”，不僅窄化了語感的內(nèi)涵，更重要的是，它隱藏著消解語文教學(xué)的可能性。

二、語文教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)

語文教學(xué)內(nèi)容的選擇和生成需要語文教師和學(xué)生的共同實(shí)踐，將語文教材上的教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，這對(duì)語文教師提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。按照王榮生的分析，語文教師在備課中是這樣生成語文教學(xué)內(nèi)容的：⑥

①按教參所提供的結(jié)論去“理解”選文。

②“揣摩”教材編撰者的“意圖”（即“思考和練習(xí)”題）。

③“想出”具體的“教學(xué)內(nèi)容”。

在課改語境下，這種一般意義上語文教學(xué)內(nèi)容的生成路徑出現(xiàn)了阻礙：

第一，教參的結(jié)論越來越不確定。語文教材中的“問題”的結(jié)論越來越多元化，教參只提供了研討問題的思路，而不是結(jié)論。當(dāng)然，思路的可行性另當(dāng)別論。

第二，思考和練習(xí)題并不能很好地體現(xiàn)教材編撰者的“意圖”，這只要比較不同版本同一選文中的思考和練習(xí)題就可以明確地看出來。不同版本的語文教材將同一篇選文做不同的處理，而思考和練習(xí)題居然相差無幾。這怎么能夠體現(xiàn)出教材編撰者的“意圖”？

第三，即使思考和練習(xí)題能夠體現(xiàn)語文教材編者的“意圖”，但是教材中的思考和練習(xí)題在教參中有明確的答案，只有這個(gè)答案在教參中是明確的。因此對(duì)語文教師來說，這是不需要“揣摩”的。

第四，具體的“教學(xué)內(nèi)容”怎么“想”出來？或者說“想”出“教學(xué)內(nèi)容”的路徑何在？來自于經(jīng)驗(yàn)，通過自己在教參上、網(wǎng)絡(luò)上、書本上、自己讀書時(shí)教師的講解等不同的方式獲得對(duì)某一篇選文的具體教學(xué)方法，然后再將課文中的教材內(nèi)容附會(huì)到教學(xué)方法之上，然后按照通常的教學(xué)邏輯進(jìn)行教學(xué)。

當(dāng)然，上面的分析不包括研究型教師發(fā)揮語文教材編者的功能而生成合乎教學(xué)需要的教學(xué)內(nèi)容，只是通常情況下語文教學(xué)內(nèi)容的生成狀況，因此才會(huì)出現(xiàn)當(dāng)前語文教學(xué)中五花八門、雜亂無章的教學(xué)內(nèi)容。那么，語文教學(xué)面臨的任務(wù)就是如何生產(chǎn)出符合教學(xué)需要的語文教學(xué)內(nèi)容。上面從語文教學(xué)的角度論述了語識(shí)教學(xué)、語義教學(xué)、語用教學(xué)和語感教學(xué)的內(nèi)在意蘊(yùn)和外在形式，這種闡述對(duì)理解語文教學(xué)內(nèi)容的分層具有非常重要的意義和價(jià)值。

語識(shí)處于語文教學(xué)的底層，為語文教學(xué)活動(dòng)提供基礎(chǔ)性的背景知識(shí)。語文知識(shí)的泛知識(shí)性特征為豐富和擴(kuò)充語文背景知識(shí)的范圍提出了現(xiàn)實(shí)而緊迫的任務(wù)。要想讓語識(shí)發(fā)揮背景知識(shí)的作用，而不是散落一地、雜亂無章的珍珠，就應(yīng)該將知識(shí)納入特定的邏輯結(jié)構(gòu)。只有形成了嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)，背景知識(shí)才會(huì)顯示它的力量，并發(fā)揮應(yīng)有的作用和價(jià)值。所以，布魯納就指出：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！薄耙婚T學(xué)科的課程應(yīng)該決定于對(duì)能夠達(dá)到的，給那門學(xué)科以結(jié)構(gòu)的根本原理的最基本的理解?！雹?/p>

在語義和語用的范疇理解語文教材中的選文屬于語文教學(xué)活動(dòng)的“意義”探究過程。語文背景知識(shí)的深厚性是語文教學(xué)活動(dòng)“意義”探究過程順利有序進(jìn)行的基礎(chǔ)和保證。而“意義”探究過程又可以進(jìn)一步深化對(duì)語文背景知識(shí)的理解和把握，二者之間是相輔相成、相互促進(jìn)的作用?！耙饬x”探究過程不僅可以豐富語文背景知識(shí)的范圍，更可以深化語文背景知識(shí)的結(jié)構(gòu)，從而共同塑造學(xué)生的語感。語感的形成是語文教學(xué)活動(dòng)的行為結(jié)果。語識(shí)、語義和語用相輔相成、相互促進(jìn)的作用為語感形成創(chuàng)造了條件。通過有意識(shí)的邏輯分析和無意識(shí)的直覺感知形成語感。以圖表述如下：

語文教學(xué)內(nèi)容的分層揭示了語文教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生個(gè)體的有效性和適切性，從而為語文教學(xué)提供了新的思路和視角。因此，語文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定就應(yīng)該立足于學(xué)生掌握語言運(yùn)用的有效性和適切性，從背景知識(shí)的深厚性、意義探究的深刻性、語言感知的敏銳性三個(gè)角度來切入，寬基礎(chǔ)，深探究，敏行為。如果從學(xué)生掌握語言運(yùn)用有效性和適切性的角度切入語文教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定，那么語文教材的編撰、語文課程的制定也就有了內(nèi)在的根據(jù)，這種“自下而上”的路徑選擇應(yīng)該是語文教學(xué)成功的關(guān)鍵所在。

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參考文獻(xiàn)

①王榮生：《語文科課程論建構(gòu)》，上海，華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2003年第169頁。

②巢宗祺：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂概況（上）》《課程·教材·教法》，2012年第3期第45-49頁。

③李海林：《言語教學(xué)論》，上海，上海教育出版社，2000年版第231頁。

④皮亞杰：《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》，王憲鈿等譯，北京，商務(wù)印書館，1985年版第25頁。

⑤王寧：《漢語語言學(xué)與語文教學(xué)》，《中國社會(huì)科學(xué)》，2000年第3期第169-178頁。

⑥王榮生：《新課標(biāo)與“語文教學(xué)內(nèi)容”》，南寧，廣西教育出版社，2004年版第176頁。

⑦布魯納：《教育過程》，邵瑞珍譯，北京，文化教育出版社，1982年版第31、47頁。

[作者通聯(lián)：河南洛陽市伊濱區(qū)洛陽師范學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院]