拼圖式閱讀在高中英語課堂教學的初步實踐

吳玉玲

[摘 要] 在高中英語閱讀教學常態(tài)課中，教師常用的方法是把閱讀分成讀前、讀中和讀后三個階段，教學方式單一，缺乏趣味性。本文通過運用拼圖式閱讀，在高中英語課堂教學開展教學實踐活動，調(diào)動學生閱讀興趣，提高閱讀教學的有效性。

[關鍵詞] 拼圖式閱讀；高中英語；教學實踐

一、問題的提出

高中英語課程標準把“優(yōu)化學習方式，提高自主學習能力”作為基本理念之一，鼓勵學生通過積極嘗試、自我探究、自我發(fā)現(xiàn)和主動實踐等方式參與學習。在高中英語閱讀教學常態(tài)課中，教師常用的方法是把閱讀分成讀前、讀中和讀后三個階段。閱讀前預測課文內(nèi)容，講解可能遇到的生詞；讀中組織學生通過掃讀、查讀、細讀、略讀、尋讀等閱讀活動獲取課文信息、概括主題大意、分析篇章結(jié)構(gòu)等；讀后的活動側(cè)重于詞匯、長難句的分析。以上課堂閱讀教學方式單一陳舊，缺乏趣味性，不能有效幫助學生發(fā)展探究知識和自主學習的能力。

2012年9月，筆者有幸赴英國University of Brighton（布萊頓大學）進行為期三個月的英語教學培訓，培訓期間教授多次運用拼圖式閱讀開展教學活動。在教學過程中，每個小組成員閱讀、分享、交流討論，課堂氣氛熱烈，不僅加深了對文章的理解， 還訓練了聽、說、讀、寫綜合運用語言的能力，感觸頗深。從英國學習回來后，結(jié)合自己所教班級的情況，在高中英語閱讀教學中積極實踐，運用拼圖式閱讀讓學生在教師的指導下，通過參與、合作、實踐、探究等方式進行閱讀教學，大大提高了閱讀教學的有效性。

二、何為拼圖式閱讀

1.拼圖式閱讀的背景

拼圖式閱讀教學模式是美國心理學家埃里奧特·阿倫森在1978年與同事共同研發(fā)而成的一種合作學習的課堂設計。這種教學方法的根本目的在于通過拼圖閱讀過程中的相互合作，培育學生之間的親近性，提高學生的學習動機，讓他們更好地享受學習、體驗學習。拼圖式閱讀就是把閱讀材料分成幾個部分，每個學生的閱讀都有目的性，為了要擁有整個閱讀的完整內(nèi)容，學生通過合作把每人負責的那一部分拼湊起來，就像他們正在做拼圖游戲，每人都必須閱讀并盡全力傳遞他們所理解的信息，否則拼出來的故事就不可能是完整的。

2.拼圖式閱讀的理論依據(jù)

建構(gòu)主義理論為拼圖式閱讀的實施提供了堅實的理論基礎。建構(gòu)主義理論的創(chuàng)始人皮亞杰認為，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序，即建構(gòu)了新的認識圖式，知識是靠學生自己建構(gòu)的，而不是靠教師教會的。在拼讀閱讀過程中，學生通過積極嘗試（獨立閱讀）、合作學習（專家組討論探究）、主動實踐（小組成員輪流分享）鍛煉了聽、說、讀的綜合語言運用能力，學生由被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥男畔⒓庸ず鸵饬x建構(gòu)者，利用合作、會話等要素發(fā)揮學生的主動性、積極性，使學生實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)。

3.拼圖式閱讀教學核心步驟

一是教師準備閱讀的材料，按自然段或內(nèi)容把閱讀材料分成四至六部分，以便基本組的每個成員閱讀一部分，然后向全班同學介紹拼圖式閱讀策略及本節(jié)課要完成的閱讀任務；二是教師根據(jù)學生的英語能力水平差異把學生平均分成4～6人的若干基本組，每個小組成員先獨立閱讀自己分配到的閱讀部分；三是小組成員在基本組完成自己的閱讀部分后重新分組，與其他小組閱讀相同材料的成員組成新的專家組，一起討論交流他們閱讀的內(nèi)容及問題；四是各專家組成員回到各自原來的基本組，小組成員輪流分享自己閱讀的內(nèi)容，然后一起把各自承擔的閱讀部分拼起來，就像拼圖一樣組成一個完整的故事，通過各小組成員對閱讀內(nèi)容的互教互學整體掌握閱讀學習任務；五是教師檢測學生的學習情況，考察基本組每位學生對全部閱讀材料的掌握程度。

三、拼圖式閱讀教學實踐

以SEFC Module4 Unit5 Theme parks的閱讀文本“Theme parks-Fun and more than fun”為例。我們具體來看看拼圖式閱讀模式在高中英語閱讀教學中的運用。

1.準備閱讀材料確定教學目標

Unit5 Theme parks的閱讀文本“Theme parks-Fun and more than fun”由四個段落組成，課前把文本打印出來按段落分成四個部分。

2.以基本組分配閱讀任務

教師將全班學生根據(jù)英語閱讀水平及能力差異按照“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則分為4～6人的若干基本組，因為本篇課文剛好4段，所以筆者把每個基本組分為4人小組，分別為學生A、學生B、學生C、學生D，每個小組成員自己先獨立閱讀所分配給的段落并按要求回答問題。比如每個小組的學生A都閱讀有關Dollywood這一部分，從閱讀材料中尋找信息回答這些問題：“What is the main idea of this paragraph（這個段落的主題大意是什么）？ What kinds of activities can people do in Dollywood（人們在Dollywood主題公園能參加什么活動）？ What is the purpose of Dollywood（Dollywood的目的是什么）？ What kind of people do you think will visit this theme park（你認為哪些人會去這個主題公園）？ ”每個小組的學生B都閱讀有關Disneyland這一部分并回答問題，如：“Disneyland is a place to have fun. What will you do if you have a chance to visit Disneyland（迪斯尼是個很好玩的地方。如果你有機會參觀迪斯尼，你會做什么）？”每個小組的學生C都閱讀有關Camelot Park這一部分并回答問題：“What do you know about ancient English stories （你對古代的英語故事了解多少）？ What other activities do you imagine there are at Camelot Park（你能想象在Camelot Park還會有哪些活動）”？每個小組的學生D都閱讀文本的第一部分。

3.組成專家組討論交流

負責閱讀相同材料的同學集中到一起成立新的專家組，他們可以兩人或多人一起討論對所給問題的理解，檢查自己是否已經(jīng)理解所閱讀的段落，每個學生對每個問題的理解和回答可能不一樣，有些問題是開放性的，沒有統(tǒng)一的標準答案，通過專家組學生之間對同一問題的討論交流，讓學生既可以分享自己的看法，又可以從組員的發(fā)言中獲得啟發(fā)，從而開闊視野也拓展了思維的空間。

4.回到基本組匯報分享

在專家組討論結(jié)束后，學生回到自己的基本組，把自己所負責閱讀的那段講解給其他三位組員聽，并回答其他組員提出的問題。每個成員將自己獨立閱讀的知識和專家組討論交流獲得的新信息進一步總結(jié)、歸納，向小組其他成員匯報。在這一過程中，學生將本次任務中所聽、所說、所讀轉(zhuǎn)化為自己的語言知識和語言技能，學生所學到的知識是靠自己建構(gòu)的，而不是靠教師教會的。

5.學生展示教師回饋

從獨立閱讀到專家組討論、合作、探究，再回到基本組交流分享，學生對文章深層次的理解基本過關，這時教師要求每個小組把閱讀的四部分拼起來，就像拼圖一樣組成一個完整的故事，并說出拼排的理由，進一步指導學生梳理文章結(jié)構(gòu)、理解作者寫作意圖。教師可隨機從每個小組中抽取一個組員來講解指定段落內(nèi)容，也可讓學生在前面讀、聽、說的基礎上寫出課文大意，或者設計寫作任務“My favorite theme park”。最后，根據(jù)檢測結(jié)果評選出優(yōu)秀小組并給予獎勵或加分。

四、拼圖式閱讀的啟發(fā)

1.有利于培養(yǎng)學生團隊合作意識

開展拼圖式閱讀是獨立思考與合作學習相結(jié)合，小組活動的成敗要靠每個組員的努力，在進行小組合作學習的時候，要求只有每一位組員都掌握了教學內(nèi)容，才算完成學習任務，那么每位組員都有責任保證組內(nèi)成員學會教學內(nèi)容，他們會主動帶動基礎稍差的同學一同前進，使基礎稍差的同學有更多機會，用更多層面、更多角度來理解問題，進而也能深刻地理解問題、掌握新知識，從而共同完成教師布置的教學任務，促使學生互相學習、互相幫助，體驗集體榮譽感和成就感。在這樣的合作學習中，一方面學生既獨立閱讀又相互提問討論，最終形成結(jié)論，提高了分析問題、歸納問題的能力；另一方面小組合作學習降低了學生用英語表達的焦慮感，學生在小組中顧慮較少，敢于大膽開口說英語，更容易產(chǎn)生愉悅感，愉快而成功的合作學習也必然會進一步激發(fā)學習興趣，促進學習。

2.有利于增強閱讀動機，調(diào)動學生閱讀興趣

相對于傳統(tǒng)的閱讀教學，拼圖式閱讀嘗試將傳統(tǒng)上以教師為主體的“多教”轉(zhuǎn)換到以學生為主體的“多學”，改變以教師為中心，為學生獨立學習留有時間和空間。學生在教師的指導下，通過閱讀、討論、合作、探究，發(fā)展聽、說、讀、寫的綜合語言技能，學生變被動學習為自主合作，最大限度地調(diào)動了學生學習的主觀能動性。阿倫森提出，“提高預期回報，降低預期付出的努力”能提高學習者的學習動機。在閱讀教學中，閱讀動機與預期回報成正比，與預期付出成反比。拼圖式閱讀通過把文章特別是篇幅較長的文章分成幾個部分，基本組間的交流討論，取長補短，降低了學生預期付出的努力。此外，學生之間的信息差讓彼此受益，拓展了話題深度廣度，有利于發(fā)展學生的批判性思維能力、交際能力和思辨能力，提高了預期回報，從而也增強了閱讀動機，提高了閱讀興趣。

3.有利于提高閱讀教學實效性

在閱讀教學中運用拼圖式閱讀，把閱讀活動變成了游戲，學生在閱讀過程中就像一個探索者，通過小組討論不斷發(fā)現(xiàn)問題，通過和其他同學交換信息來獲得完整的故事，在完成學習任務的過程中，不斷使用英語交流，鍛煉了學生聽、說、讀、寫的綜合語言運用能力，提升了閱讀教學的實效。在上文所舉的課例中，如果學生的英語水平較高，教師還可以圍繞課文的主題增加閱讀材料，如補充“World Water Park in Canada”或“Ocean Park in Hong Kong”和課文的四段閱讀材料放在一起，把學生分成5～6人一組的基本組開展拼圖式閱讀，增加課堂容量，拓寬閱讀視野。

五、結(jié)論與反思

1.注意教師引導作用

在拼圖式閱讀的課堂上，學生是學習的主體，教師則是學生學習的促進者、提示者、資源的提供者，而不是知識的傳授者。開展小組活動前，教師要讓學生明白他們要做什么，給出每一階段活動明確的時間限制并要求遵守時間，根據(jù)時間表來引導學生完成不同階段的任務，如限時獨立閱讀的時間，保證在這一環(huán)節(jié)訓練學生的掃讀、尋讀技巧。在專家組討論階段，可以根據(jù)情況給學生提供和閱讀話題相關的補充材料或資源，幫助學生成為他們所閱讀部分涉及的話題專家。在基本組匯報階段，教師可以通過提綱、表格、流程圖、思維導圖等來引導學生匯報完整的閱讀內(nèi)容，確保拼圖式閱讀有效進行。

此外，每部分閱讀所設計的問題類型多樣的、梯度的。如：事實性提問“What kinds of activities can people do in Disneyland（人們在迪斯尼樂園可以做什么活動）？”；理解與推斷性提問“Whats the main idea of this paragraph（這一段的主題大意是什么）？”；評價性提問“Whats your opinion（你有什么看法）？ Do you think its right/wrong to…（你認為這是對的/錯的）？”；創(chuàng)建性提問“What will you do if you have a chance to visit Disneyland（如果你有機會參觀迪斯尼樂園你會做什么）？、What other activities do you imagine there are at Camelot Park（你能想象在Camelot Park還會有哪些活動）？”交替使用設計的問題，引導學生在專家組討論中收集他們在各自領域需要了解的信息。

2.分組要合理

目前，學校的大部分課堂都是大班教學，學生人數(shù)多，過于擁擠、固定的桌椅可能會給拼圖式閱讀帶來一些問題，教師要在課前做好充分的準備，選好閱讀材料，分好小組，提高拼圖式閱讀的有效性。在小組討論交流及小組成員走動時，課堂很可能會變得嘈雜，這時候需要教師在教室里來回走動，觀察學生活動，注意誰遇到了困難，誰沒有參與活動，或幫助學生完成任務，或為之后的反饋收集信息。

總之，拼圖式閱讀突破傳統(tǒng)的閱讀教學模式，創(chuàng)造條件讓學生以拼圖方式自學，不僅可用于課內(nèi)閱讀，也可用于課外閱讀，如報刊閱讀和文學閱讀中篇幅較長的材料，但并不是所有的閱讀課文都適合拼圖式閱讀，教師應根據(jù)課文的題材、體裁、長度等方面合理分配閱讀任務，確定教學目標，確保拼圖式閱讀有效進行。

（責任編輯 劉 穎）